Resol. 1901/09 Plan de Estudios 411 1º y 2º año Prfesorado de Artes Visuales para Nivel Primario y Medio

ANEXO I

 1º Y 2º AÑO

PLAN DE ESTUDIOS Nº  411

Profesorado de Artes Visuales

Denominación:			PROFESORADO DE ARTES VISUALES
Actividad:	1		Docente
Nivel:	4		Superior
Modalidad:	12		Presencial
Ciclo:			Profesorado
Especialidad:			Profesorado de Artes Visuales
Duración:			Cuatro años
Título:			Profesor/ a de Artes Visuales
Condiciones de Ingreso:			Secundario Completo

Profesorado DE Artes Visuales

Plan de Estudio Nº 411

Primer AÑO

CÓDIGO
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra
411	00	01	Curso de InTRODUCCIÓN	60 hs

CÓDIGO			RÉGIMEN ANUAL
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	01	01	Pedagogía	2 hs
411	01	02	Introducción a la Historia del Arte y la Cultura	3 hs
411	01	03	Taller teórico-práctico I: Pintura  y Problemática del color	6 hs
411	01	04	Taller teórico-práctico i: Escultura y Análisis de la forma y el espacio	6 hs
411	01	05	Taller teórico-práctico  I: Arte Impreso	4 hs
411	01	06	Taller teórico-práctico i: Dibujo y Sistema de Representación	6 hs
411	01	07	PrÁctica I	3 hs
TOTAL DE HORAS				30 hs

CÓDIGO			PRIMER CUATRIMESTRE
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	01	08	Introducción a la Semiología	3 hs
411	01	09	Seminario: Corporalidad y práctica de la enseñanza	2 hs
TOTAL DE HORAS				5 hs

CÓDIGO			SEGUNDO  CUATRIMESTRE
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	01	10	Arte y tecnología I	3 hs
411	01	11	Seminario: Mirar y enseñar y la experiencia estética en la escuela	2 hs
TOTAL DE HORAS				5 hs

TOTAL DE CARGA HORARIA PRIMER AÑO

Total de horas cátedra en el primer Año	1120
Total de horas reloj en el primer Año	746,66

*Al resultado de carga horaria de materias de primer año, anuales y del primer cuatrimestre, se le resta la carga horaria del curso de inicio

SEGUNDO AÑO

CÓDIGO			RÉGIMEN ANUAL
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	02	01	Psicología general y del desarrollo	3 hs
411	02	02	Historia del Arte I	3 hs
411	02	03	Didáctica General y Teorías de la Enseñanza	2 hs
411	02	04	Taller teórico-práctico II: Pintura	4 hs
411	02	05	Taller teórico-práctico II: Escultura	4 hs
411	02	06	Taller teórico-práctico II: Arte  Impreso	4 hs
411	02	07	Taller teórico-práctico II: Dibujo  y Representación de la figura humana	6 hs
411	02	08	Lenguaje Visual I	3 hs
411	02	09	Práctica II	4 hs
TOTAL DE HORAS				33 hs

CÓDIGO			PRIMER CUATRIMESTRE
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN		H. Cátedra semanales
411	02	10	Semiótica de las Artes		3 hs
411	02	11	Seminario obligatorio: Una educación diferente, diversa e integrada		2 hs
TOTAL DE HORAS					5 hs
CÓDIGO			SEGUNDO  CUATRIMESTRE
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	02	12	Arte y Tecnología II	3 hs
411	02	13	Seminario obligatorio: Educación sexual integral	2 hs
TOTAL DE HORAS				5 hs

TOTAL DE CARGA HORARIA SEGUNDO AÑO

Total de horas cátedra en el segundo año	1216
Total de horas reloj en el segundo año	810,66

TERCER AÑO

CÓDIGO			RÉGIMEN ANUAL
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	03	01	Historia del arte II	3 hs
411	03	02	Lengua extranjera I fRANCÉS/ INGLÉS	3 hs
411	03	03	Taller Teórico-Práctico III: Dibujo	4 hs
411	03	04	Taller Teórico-Práctico III: Pintura	4 hs
411	03	05	Taller Teórico-Práctico III: Escultura	4 hs
411	03	06	Taller Teórico-Práctico III: Arte impreso	4 hs
411	03	07	Artes Combinadas	3 hs
411	03	08	Lenguaje visual II	2 hs
411	03	09	Práctica III	4 hs
TOTAL DE HORAS				31 hs

CÓDIGO			PRIMER CUATRIMESTRE
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	03	10	Filosofía del arte (con Sociología del Arte)	3 hs
411	03	11	Didáctica de las artes visuales	3 hs
411	03	12	Seminarios optativos (dos son obligatorios) - Arte Teatral - Arte Literario - Construcción y manipulación de títeres	3 hs
TOTAL DE HORAS				9 hs

CÓDIGO			SEGUNDO  CUATRIMESTRE
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	03	13	SOCIOLOGÍA DEL ARTE	3 hs
411	03	14	ARTE Y TECNOLOGÍA III	3 hs
411	03	15	Seminarios optativos (dos son obligatorios) - Arte Teatral - Arte Literario - Construcción y manipulación de títeres	3 hs
TOTAL DE HORAS				9 hs

TOTAL DE CARGA HORARIA TERCER AÑO

Total de horas cátedra en el tercer año	1280
Total de horas reloj en el tercer año	853,33

CUARTO AÑO

CÓDIGO			RÉGIMEN ANUAL
PLAN	AÑO	MÓDULO	DESCRIPCIÓN	H. Cátedra semanales
411	04	01	LENGUA EXTRANJERA II – FRANCÉS/INGLÉS	3 HS
411	04	02	ESTÉTICA DE LAS ARTES VISUALES	2 HS
411	04	03	EL ARTE Y LA CULTURA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO	3 HS
411	04	04	LABORATORIO DE PRÁCTICAS TRANSDISCIPLINARES	5 HS
411	04	05	TALLER TEÓRICO-PRÁCTICO IV: PINTURA	3 HS
411	04	06	TALLER TEÓRICO –PRÁCTICO IV: DIBUJO	3 HS
411	04	07	TALLER TEÓRICO-PRÁCTICO IV: ESCULTURA	3 HS
411	04	08	TALLER TEÓRICO-PRÁCTICO IV: ARTE IMPRESO	3 HS
411	04	09	PRÁCTICA IV – RESIDENCIA PRIMARIA/ SECUNDARIA	7 HS
411	04	10	LENGUAJE VISUAL III	2 HS
TOTAL DE HORAS				34 hs

TOTAL DE CARGA HORARIA CUARTO AÑO

Total de horas cátedra en el cuarto año	1088
Total de horas reloj en el cuarto año	725,33

TOTAL HORAS CÁTEDRA DE LA CARRERA	4704
TOTAL HORAS RELOJ DE LA CARRERA	3136

 
ANEXO II

DISEÑO CURRICULAR

Introducción:

La Escuela Superior de Bellas Artes “Manuel Belgrano”  (ESBA) de Neuquén Capital, está a punto de cumplir sus cincuenta años de existencia, lo que implica  una larga historia de vida.

Actualmente en  esta institución se forman niños y adolescentes en diferentes lenguajes artísticos:

-       “CEA” (Ciclo de Educación por el Arte). Niños/as.

-       “TOD” (Taller de Orientación Definida). Adolescentes.

  En cuanto a la formación de formadores la ESBA,  otorga los siguientes títulos:

Departamento de Artes Visuales:

- “Profesorado superior en Artes Visuales”,  para nivel primario (duración tres años).

- “Profesorado Superior en Artes visuales”, con elección de una especialidad: Dibujo y Pintura; Dibujo y Escultura; Dibujo y Grabado, con  orientación para nivel  medio y superior (dos años).

- “Técnico en Artes Visuales”,  (duración tres años).

Departamento de Arte Dramático:

- “Actor- Actriz” (cuatro años)

- “Profesor en Arte Dramático” (tres años)

  En esta propuesta educativa, los/as estudiantes tienen la posibilidad de elegir la tecnicatura o el profesorado.

Antecedentes:

En el año 1990 la ESBA realiza una reformulación de planes. Estos consistían en: un “magisterio de educación plástica”, de cuatro años para nivel primario y un “profesorado para media y superior en Artes Visuales”, con especialidad en una disciplina de tres años.

A través de la Resolución 2333/90 se crean los planes antes mencionados.

La anterior Ley Federal de Educación, es, en su momento,  estudiada y rechazada por esta escuela, en el marco de su participación activa en los procesos socio-políticos-educativos de nuestra ciudad y nuestra provincia, conjuntamente con la comunidad educativa y el gremio docente.

Situación actual:   

Por ello la participación de la escuela en la transformación curricular, se condiciona, desde el comienzo a la decisión de sostener los tres niveles de formación y la tecnicatura. También la posibilidad de repensar nuevas especialidades para el nivel de formación docente en Artes Visuales para nivel superior y  para las tecnicaturas, que den cuenta de la actualización necesaria en el contexto de la transformación educativa del presente siglo.

Se manifiesta la reivindicación histórica por la reapertura de las carreras de “Danzas Nativas y Folcklore”  y “Diseño Gráfico”.

Es así, que se le solicita a la actual gestión del Consejo Provincial de Educación, (desde el principio), el respaldo  a estas  demandas,   logrando el compromiso político de la Dirección General de Educación Estético Expresiva, a cargo del  Profesor Omar Sorsana,  y de la Dirección General de Educación Superior, a cargo de la Licenciada Laura Güidone.

A partir de la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, Neuquén decide conformar una Mesa Curricular Provincial para proponer una construcción democrática, esto es, generar diferentes espacios de participación y debate, en franca oposición a la metodología impuesta por la mesa de la región patagónica.  La ESBA se integra al trabajo colectivo de todos los Institutos de Formación Docente (IFD)  de la provincia y a la Escuela Superior  de Música, con la  coordinación general  de la profesora  Susana Barco.

Desde la constitución misma de la mesa, se aclara  que las dos representantes de la ESBA trabajarán en función de realizar aportes a los IFD, y  para  la transformación propia se convocará a  asesores externos, dada la especificidad.

Por otra parte, la  garantía de estabilidad laboral es exigida y sostenida por la Mesa Curricular Provincial ante el Consejo Provincial de Educación, quien en respuesta decide promulgar la Resolución Nº 1710/08.

Las bases previas para la transformación surgen de diagnósticos permanentes realizados sobre el proyecto institucional, por lo que  la transformación parte de una necesidad interna, que antes de la constitución de la mesa, se ve obstaculizada por resistencias, temores y posiciones políticas.

A partir de entender que  la nueva Ley Nacional de Educación  pretende  unificar el sistema educativo de todo el país, para superar  la fragmentación generada en los años noventa, se comienzan a realizar las acciones pertinentes para el desarrollo de la transformación.

Se convoca a participar a docentes y estudiantes en múltiples  jornadas institucionales. La decisión se resuelve por votación en mayoría, en el claustro docente de los dos departamentos. El centro de estudiantes rechaza la reforma en el marco de la LEN y la de Financiamiento Educativo.

La ESBA sostiene la defensa de  la educación pública, adhiere a la idea del estado como responsable  de la educación, avalando  su gratuidad, y rechaza las políticas privatizadoras de la enseñanza pública. Un espacio expuesto a las relaciones de fuerza,  que exige de sus integrantes participación, decisión, y apropiación del poder, para  la producción y  distribución  del conocimiento. Lo público implica generar acciones para las prácticas transformadoras. Y la defensa de lo público constituye un acto político, es decir, un territorio para el ejercicio del derecho a la educación (como lo expresa la mesa curricular provincial).

Fundamentación general:

Los cambios ideológicos y culturales exigen  diseñar   nuevos  marcos teóricos para  la cuestión del arte, su producción y su enseñanza. Si se trata de la formación en Artes Visuales, el problema se advierte también en repensar el campo de la imagen y sus nuevas codificaciones.

La aparición de los medios de comunicación de masas y la convergencia digital, han fusionado las funciones informativas, formativas y estéticas de la imagen, a tal punto que su decodificación es necesaria no sólo desde el punto de vista didáctico y pedagógico, sino también desde el punto de vista ideológico.

El aspecto ideológico de la iconicidad actual  remite tanto   a la responsabilidad de la escuela como de quienes ,enseñando, colocan los saberes académicos en circulación, colaborando así a enriquecer el campo político de la cultura, ya que la imagen  es  una condición disciplinar del arte, y también  un objeto de estudio fundante de todo el pensamiento contemporáneo.

Esto obliga a  establecer relaciones entre el papel de la educación y la formación en el campo de la imagen, no sólo por su nueva revalorización cognitiva, sino también, y por lo mismo,  por su papel central en la transformación tecnológica.

En este sentido, es necesario tener en cuenta el descentramiento del saber, asociado tradicionalmente al libro, para detectar que los interrogantes escolares se deslocalizan en la perspectiva tecnológica actual, y  exigen estar alerta sobre el riesgo que enfrentan hoy  las instituciones educativas, que “defendiendo únicamente su rentabilidad performativa como institución del conocimiento, exhiben paradojalmente una contradicción estructural: son modernas en su afán de rendimiento y tradicionales  en su celo disciplinario”[i].

Teorizar sobre el contexto en el que hoy se desenvuelve la educación implica decidir que la transformación educativa llegue a los confines mismos de sus desbordes. La educación no es pensable ya  desde “un modelo escolar que se haya rebasado tanto espacial como temporalmente por concepciones y procesos de formación correspondientes a las demandas de la sociedad–red que nos ha introducido en la era informacional”[ii].

De allí que es necesario, pensar el  fortalecimiento de  la educación pública, como una modalidad estratégica en tres dimensiones: la transmisión de la herencia cultural, la capacitación y la formación de ciudadanos.

No es menor entonces el cuidado de todas las formas ideológicas que se despliegan en la enseñanza de la imagen, desde una perspectiva integral de la formación artística, por un lado, y desde la perspectiva de la educación contemporánea, por el otro. Hoy  la imagen “protagoniza  una nueva discursividad de la visualidad”[iii] que se despliega en la complejidad actual y que debe ser incorporada en la enseñanza de las Artes Visuales.

El diseño curricular de la ESBA se formula sobre la idea de un currículum como “guión conjetural”[iv],  planteado  en términos de “hipótesis”, que se reescribe con las propias prácticas[v].

Está constituido por tres campos de formación no antagónicos (campo de la formación general, campo de la formación  específica y el campo de  la práctica profesional, tal como se prescribe) considerados no sólo complementarios, sino  como una acción que se manifiesta de tres maneras. Con saberes íntimamente relacionados y modificados mutuamente, en interacción constante.

El desafío es lograr un profesor de arte: que aprende arte, que hace arte y que enseña arte.

La estructura curricular que se  plantea propone un desarrollo progresivo desde el campo de las prácticas profesionales, comprendidas éstas como artístico-docentes, que darán sentido a los contenidos aportados desde los otros campos. Se propone un recorrido paralelo en la formación entre la realización de la producción artística y su transposición didáctica, es decir: el  enseñar a hacer y el enseñar a enseñar.

A su vez los campos general y específico se ordenan en torno al campo de las prácticas, las distintas disciplinas aportan la información, conocimientos, contenidos, técnicas y análisis de las problemáticas para constituir el repertorio y patrimonio del estudiante desde los cuales desarrolla sus acciones indagatorias, su producción artística y sus experiencias docentes.

El gran esfuerzo de este diseño curricular, está dirigido a desarrollar saberes integrados por conocimientos, interpretaciones e impresiones estéticas de la compleja realidad. Pero también capacidades del orden de lo sensible y competencias del orden del oficio, para formar un artista-docente crítico, creativo y transformador de la sociedad.

Se plantean tres ejes que atraviesan los tres campos:

1- Centralidad del profesor, su oficio y sus obras.

2- Centralidad en la producción y transmisión artístico-cultural y su enseñanza.

3- Centralidad de la institución entendida como  espacio de formación e intercambio pedagógico y cultural.

El entrecruzamiento de los tres ejes permite caracterizar en profundidad los diferentes aspectos que debe englobar el currículo, con el fin de articularlos, de hacerlos dialogar  en el desarrollo del mismo, pero sin perder la identidad que cada uno posee.

La trilogía de ejes implica la idea de abordarlos no como secuencia sino conformando un todo. No como clasificación para ordenar en torno a prioridades, sino con una relación topológica, inseparable.

Para que el futuro docente tenga inserción en el sistema educativo pero también en la cultura y comunidad local, regional, la institución debe dar visibilidad a esta idea generando acciones artístico-pedagógicas, ya sea desde el departamento de extensión y del departamento de investigación, como así también desde el interior de las cátedras y áreas.

Cuando hablamos de práctica profesional,  lo hacemos en el doble sentido: el artístico y el docente, con el fin  de superar la falsa dicotomía,  “una cosa es un artista y otra un profesor de arte”[vi] (…) “El docente debe ser un practicante de su disciplina (praxis artística: capacidades, problemáticas, conocimientos específicos de la disciplina). Y también poner el acento en la pedagogía (ampliar la mirada más allá de las fronteras del arte atendiendo a los diferentes niveles  y marcos conceptuales [actuales y viejos referentes]”[vii].

Cuando nos referimos a las prácticas no aludimos sólo a las del campo de la práctica profesional y residencia docente, sino además a las prácticas artísticas y a nuestra propia práctica como formadores de formadores.

La mesa curricular provincial plantea pensar al docente como trabajador político-pedagógico, esto involucra el ejercicio de la docencia, no sólo como un trabajo sino como una profesión que implica compromiso y responsabilidad social y política, fundamentos a los cuales adherimos.

“El acto de educar implica posicionamientos frente a la realidad social, toma de posición con relación a los grupos de poder. Esto implica reconocer la no neutralidad de la educación. Contribuir a hacer una sociedad más justa, inclusiva, con equidad y respeto por la diversidad”[viii]

El diseño curricular  esta atravesado por perspectivas e ideas, basadas en la no neutralidad de la educación (frente a la realidad social, a los grupos de poder, tampoco en relación al conocimiento como herramienta para transformar el mundo,  o como dependencia de los intereses socio-políticos impuestos). Propone un desarrollo de la conciencia crítica, un posicionamiento frente a la realidad, al poder, una participación y compromiso[ix].

Si miramos la historia de la educación artística en la Argentina, ésta va variando desde la tradición academicista centrada en el objeto artístico y en el oficio,  a las posturas expresivistas, centradas en el sujeto creador, en la espontaneidad y la  creación libre. Ya con la concepción de la educación artística como lenguaje, vinculada a  la corriente tecnicista,  se puso el eje  en la comunicación.

Hoy, el arte es concebido como un lenguaje simbólico, como un hecho cultural dentro de un contexto socio histórico en interacción con otros hechos sociales, políticos, culturales. El arte contemporáneo se caracteriza por construir múltiples sentidos a través de manifestaciones, con voluntad de orden discursivo más que de orden formal.

El estudio de las artes visuales, hoy, se da desde diferentes ámbitos de estudio y en vinculación con la historia, la sociología, la filosofía, lo cual permite revisar ciertos interrogantes sobre el hecho artístico, desplazando el interés desde la obra o el artista hacia las múltiples lecturas que pueden desprenderse de ese hecho.

Dentro de las manifestaciones visuales contemporáneas conviven producciones tradicionales junto con propuestas innovadoras. La imagen es gráfica, audiovisual,  propone intervenciones urbanas, espectáculos multimediales, imágenes digitales.

El espectador se ha modificado, en ese juego de relaciones. El arte aporta a la interpretación del mundo en que vive. Los roles de productor y receptor se alteran,

ambos son intérpretes del contexto cultural. Ver obras de arte no es simplemente discriminar sus elementos constitutivos y buscarles un significado, sino interpretarlas en sus contextos, a la luz de otras obras, de otros textos.

Se habla de hecho y experiencia estética, donde acción y reflexión van de la mano.

Si seguimos pensando en la trilogía de ejes o variables que debe tener toda educación artística, como planteó Eisner: “la educación artística como aquella que aporta saberes en relación a la producción, apreciación e interpretación de la producción artística”[x], debemos preguntarnos cómo hacemos para que esto suceda.

Por ello se hace necesario incorporar otras manifestaciones artísticas en el currículum, como performance, instalación, videoarte, arte digital, etc. La forma de concebirlas plantea el corrimiento de las disciplinas “tradicionales” (dibujo, pintura, escultura, grabado), hacia  la interacción entre distintos lenguajes. Forma que toma

la producción artística en la actualidad y que da cuenta del contexto socio-cultural contemporáneo.

Estos saberes se incluyen desde el primer año cohabitando como extensiones de las disciplinas consagradas; pero a su vez,  las  poéticas contemporáneas se abordan como “géneros” con su propio marco teórico. Materias como “Artes combinadas” y  “Lenguajes intertextuales o transdisciplinares”, plantean  ideas como superar los límites, trabajar en los bordes y  otras lógicas de producción. Lo que  necesita de la vinculación  con otras áreas del saber del campo general.

Esto requiere repensar algunas categorías como la propia definición de arte. Tal vez la más oportuna sea aquella de Adorno,  que plantea que el concepto de arte es uno que muta en cada época y contexto.[xi]

Es necesario reflexionar sobre la construcción  estética occidental hegemónica que descuida algunas producciones como las del arte popular, relegándolas a la instancia de artes decorativas o artesanías. No otorgar la  supremacía de la función estética -al arte popular y al arte latinoamericano-  es aislarlos de la compleja trama de significados sociales que entendemos constituyen, es “desterrar a la producción simbólica popular de América del reino de las formas privilegiadas, en base a esquemas etnocéntricos, no universales”.[xii]

El arte siempre ha estado ligado a  la vida. Vinculado a los seres humanos, antes de que se conciba como arte y antes que la ciencia, existiendo al margen de la educación formal. Los/as niños/as ingresan a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimientos, adquiridos de modo placentero y significativo.

Más allá de la experiencia de lo sensible, se descubre la cuestión del conocimiento y del pensamiento, que  permite  comprender la realidad y  transformarla. Porta diversos sentidos sociales y culturales, que se manifiestan a través de los procesos de elaboración y transmisión de sus producciones.  Además, por medio de la representación sensible, el ser humano tiene una imagen de sí, toma conciencia de sí. Por ello  el encuentro con el arte provoca profundas impresiones y emociones que convocan a los  sentidos, producen sensaciones de goce y además del placer estético, proporcionan  conocimiento[xiii].

Curso de inicio: “Primera cita”

(Primeras dos semanas del ciclo lectivo. 6 hs cátedra. Docentes de primer año. Coordinación general: Docente orientador en técnicas de estudio- gabinete-)

Fundamentación:

Primera cita:

Abordaje del arte desde lo lúdico, lo vivencial y lo conceptual. Sentir, pensar y hacer.

El acto de elegir la “Docencia en Arte” como profesión.

Primeras incursiones y vínculos entre el oficio, la obra y el producto. Ver, probar y experimentar.

Propósitos:

- Tomar conciencia tanto del doble recorrido artístico- pedagógico en su trayecto de formación, como de los aspectos teóricos y prácticos de la carrera. Enfatizar en la dimensión práctica.

- Conocer el funcionamiento  y organización institucional de la ESBA. Derechos y responsabilidades dentro de la Institución.

- Diferenciar técnicas de estudio.

- Favorecer la integración grupal.

Momentos:

- Diagnóstico y perfil de los/as ingresantes, a través de un avance o introducción a su biografía escolar, con preguntas tales como: ¿Qué sabes hacer? ¿Quién fue tu maestro/a? ¿Por qué elegís ser docente?

- Dinámicas grupales de presentación e integración entre los/as estudiantes y el cuerpo docente.

- Exposición de obras de arte de docentes de la ESBA, al inicio del curso.

- Exposición de trabajos de los/as estudiantes, al finalizar el curso.

- Presentación creativa de las disciplinas, ejemplo: instalación en diferentes espacios recorribles, sectorizar la presentación.

- Panorama general de las Artes Visuales, a través de imágenes y producciones temáticas.

- Apropiación del conocimiento a partir de herramientas de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio.

- Presentación del cuerpo directivo, bedelía, jefaturas, gabinetes, bibliotecario/a, cooperadora, auxiliares de servicio.

- Reglamentaciones vigentes. Pautas de convivencia y el uso del edificio propio.

- Reuniones obligatorias pre y post curso, coordinadas por el docente orientador, en conjunto con el equipo docente.

- Elaboración de informe final, por parte del coordinador, que evalúe a modo de diagnóstico, estadística (incluye entre otros aspectos, el 75 % de asistencia obligatoria para la aprobación) y de forma conceptual (participación comprometida y entrega de 100 % de actividades requeridas, tanto áulicas como domiciliarias).

Campo de la Formación General

Fundamentación:

Pensamos el campo de la formación general como un espacio de estudio, reflexión, interrogación, ejercicio y trabajo sistemático sobre conjuntos móviles de saberes, conceptos y problematizaciones históricamente relevantes que han permitido y permiten comprender mejor la cuestión educativa y sus múltiples efectos.

Tradicionalmente aprisionada en la estrechez del término “fundamento”  (pretencioso y no siempre eficaz) optamos por entender a la formación general como el esfuerzo sistemático por: conocer y comprender, en toda su complejidad, la cultura, el tiempo, la sociedad y el contexto histórico en el que vivimos, las luchas por los significados que terminan por hacer que seamos lo que somos,  los  elementos constitutivos de la educación a lo largo de la historia, los avatares de los conceptos de enseñanza y aprendizaje, y el acceso al conjunto de discusiones,  claves y gajes del oficio docente.

El objetivo principal es la transmisión, apropiación y uso de conocimientos que permitan ampliar el repertorio de los educadores y pongan a los futuros enseñantes en mejores condiciones para la acción y la transformación práctica de las realidades y situaciones que día a día enfrentan, y que los definen como tales.

Entender el conocimiento como “un conjunto de valiosas herramientas para interrogar  la realidad que suele ser presentada como transparente, natural, sin contradicciones”. Tal vez “permita preguntarse y cuestionar lo dado por sabido, entendiendo a los problemas como constituidos por situaciones, procesos, hechos, intervenciones de sujetos que necesitan ser comprendidos para ser abordados”.[xiv]

El acceso al conocimiento implica la intervención activa sobre su/s historia/s, el análisis de las  disputas que le han dado lugar, las formas particulares de seleccionarlos y distribuirlos, los actores y/o agentes involucrados en su confección y reparto, y el análisis sobre sus derroteros y transformaciones.  El conocimiento y en especial el conocimiento ligado a la práctica de la enseñanza escolar, se despliega siempre a partir de condiciones e intereses socio- históricos  concretos y determinados. Dos conceptos frecuentemente olvidados en la reflexión pedagógica contemporánea, pueden orientar el trabajo paciente alrededor de la tarea de enseñar arte: patrimonio  y repertorio.

EL concepto de patrimonio abarca no sólo la producción cultural humana sino la naturaleza y sus formas, para el desarrollo del estudio morfológico del comportamiento de la materia orgánica e inorgánica. La acepción que otorga la UNESCO -definida para fijar el  marco administrativo y económico que protege el patrimonio de la humanidad- incluye lo cultural y lo natural en un reconocimiento a su valor estético y su sabiduría formal.[xv] En cuanto al repertorio del docente de arte está constituido por los conocimientos provenientes de la historia del arte, adquiridos en su formación académica y también por los elaborados a través de la investigación en arte que realiza mediante la propia producción. El quehacer artístico construye el verdadero repertorio dominado que puede ser enseñado.

Las prácticas que se priorizan en este campo son el estudio, la lectura, el planteo de problemas, la redescripción,  la reactivación de los sedimentos del sentido común y la curiosidad sistemática sobre los signos circulantes.   La base de este pensamiento   no es el analfabetismo, sino  un punto de partida que contempla los saberes previos, la identidad cultural y los hábitus de los estudiantes.

A los formadores de formadores les incumbe  enseñar a enseñar y a los estudiantes  aprender a aprender, entre otros: aprender a enseñar. Esto requiere de diversas estrategias de prácticas sobre lo teórico: dispositivos que favorezcan la incorporación significativa de nuevos conocimientos; herramientas para lectura crítica de los textos; trabajos sobre el ensayo y error en pos de la expresión escrita y la oralidad; dinámicas y técnicas  para la construcción colectiva de saberes; etc. Que permita pensar un futuro docente con capacidad intelectual para generar pensamiento propio.

El campo de la formación general tematiza lo común (a todos los educadores) sin despreciar lo diverso y singular. Se postula que en materia de inteligencias y signos, la igualdad es un punto de partida[xvi] y la desigualdad creciente en el acceso a los bienes culturales, requiere de la intervención activa y lúcida de los educadores.

El eje está puesto en la transmisión, entendida como una práctica trasformadora y en el docente, entendido como un profesional que activa en su trabajo cotidiano, lo político, lo pedagógico y lo técnico. Como se afirma en el texto citado “la intervención pedagógica, la concebimos como una acción profundamente política por su carácter intencional, sistemático y comprometido con ideas que exceden el ámbito escolar”.[xvii] Por último, el campo de la formación general, mira, estudia, cuestiona e interroga al presente y sus numerosas transformaciones.

Las unidades curriculares propuestas son las siguientes:

Primer año:

      -   Pedagogía  (Materia anual - 64 hs)

      -   Introducción a la Historia del Arte y la Cultura (Materia anual - 96 hs)

      -   Arte y tecnología I (Materia 2º cuatrimestre – 48 hs.)

      -  Introducción a la Semiología (Materia  1º cuatrimestre - 48 hs)

Segundo año:

-       Psicología general y del desarrollo (materia anual- 96 hs)

-       Historia del Arte I (Materia anual- 96 hs)

-       Didáctica general y teorías de la enseñanza (Materia anual -64 hs)

-       Semiótica de las Artes (Materia cuatrimestral. 48 hs)

-       Arte y Tecnología II (Materia cuatrimestral- 48 hs)

Primer año:

Pedagogía:

(Materia anual. 2 hs cátedra  frente alumnos y 4 hs para Articulación, Extensión e Investigación): 1 docente

Fundamentación:

La pedagogía propone introducir a los estudiantes en el estudio sistemático de aquellos aspectos nodales asociados a la acción educativa y a la práctica de la enseñanza. En tanto saber de larga data, ha sistematizado un número importante de problemas, conceptos y desarrollos tendientes a comprender mejor las coordenadas principales de la educación. El estudio de estos problemas provee a quién enseña de un vocabulario pedagógico amplio capaz de describir y explicar más eficazmente el curso de la educación actual.

Propósitos: 

-Apropiarse  de categorías conceptuales básicas.

-Reconocerse como sujetos portadores/productores de conocimientos con diversos grados de sistematización en relación con el contexto social en que están ubicados.

-Experimentar diversas metodologías de estudio, integrando modalidades tanto individuales como grupales que promuevan procesos solidarios de construcción de conocimiento.

-Adquirir un conocimiento reflexivo de los temas planteados comprendiendo cada problemática en estrecha vinculación con el entorno social e histórico.

-Desarrollar estrategias de discusión y argumentación racionales.

-Problematizar  la educación para  pensarla y pensarse dentro de ella.

Contenidos:

La educación y sus problemas. Elementos constitutivos de la acción educativa. La educabilidad como problema. El concepto de perfectibilidad. La crianza del cachorro

sapiens. El niño de la pedagogía. Las mutaciones en el estatuto de la infancia. Adolescencia.

La cuestión escolar. Nacimiento y colapso del formato escolar. Problemas alrededor del tiempo y el espacio escolar. Las alianzas y conflictos de la escuela con el afuera. Diversidad y proximidad. La gramática escolar.

La enseñanza como problema teórico. La transmisión de la cultura. La selección, registro, conservación y reparto de signos. Los problemas de la sociedad de la información. La determinación del contexto y la falsa opción enseñar-asistir. La oferta y la demanda en educación.

Los maestros y los profesores. El oficio de enseñar. Ayudar a enseñar. Nuevas tareas docentes: interesar, motivar, querer.   

Pedagogías y diferencia. Abordaje pedagógico de las nociones de diversidad, igualdad, universalidad y singularidad. Pedagogía y conformación de identidades de género, etnia, y/o clase social; pobreza, marginalidad, y multiculturalismo.

Pedagogía, estética y política. Abordaje del diálogo entre la Pedagogía y las expresiones artísticas: cine, música, literatura, etc.   

Introducción a la historia del arte y de la cultura:

(Materia anual. 3hs. cátedra frente alumnos y 3 hs para Articulación, Extensión e Investigación por docente. 2 docentes: uno de plástica y uno del área humanística -historia, filosofía, antropología, sociología, historia del arte-)

Fundamentación:

El campo de la historia del arte se dicta como  una materia anual en primer año.

El primer módulo domina  los contenidos más específicos de  introducción a la historia del arte y la  cultura,  y en el segundo módulo lo referente a una  historia social  del arte prehistórico y antiguo. Esta materia brinda una idea general a los futuros docentes de Artes Visuales,   de  un marco teórico metodológico y contextual de los productos históricos culturales de la sociedad occidental. Herramientas  para poder leer, comprender y sintetizar los contenidos históricos,   artísticos  y culturales. Mostrando los niveles de complejidad y la sucesión de los hechos en esas etapas de estudio. Los docentes  trabajan  en conjunto con los de las materias de introducción a la  semiología y psicología,  dentro de las materias de primer año.

La cátedra se desarrolla con dos docentes, basado en que el trabajo de parejas didácticas articula las dos formaciones: la artística-expresiva y la teórico-humanística. Permite  al estudiante que se inicia acercarse al objeto de estudio desde una mirada más completa y multidisciplinaria,  facilitándole  la  comprensión de  los procesos sociales como un todo integrado y no sólo como partes.

Por otro lado el espacio que genera esta materia al ser compartida, permite mostrarles a los alumnos parte de  su futuro docente,  donde deben trabajar con los maestros de grado en conjunto  e intercambiar y relacionar contenidos.

Contenidos:

1er módulo

Dimensión de tiempo y espacio en el arte y la cultura. Introducción al espacio histórico sociocultural.

Teoría sobre la historia del arte.

Herramientas para organizar el saber, distinguir obras, documentos e indagar en el entorno sociocultural y artístico.

Arqueología. Historiografía.

Conceptos de cultura. Definiciones y autores.

Proceso de humanización  en la construcción cultural y relación con la creación artística.

Arte, ciencia y religión. Paradigmas, construcciones simbólicas y cosmovisión (marcos de referencias teóricas).

2do módulo

Las Culturas prehistóricas. Arte Rupestre. Paleolítico. Neolítico. Arte Rupestre Patagónico. Cosmovisión simbólica de la realidad en las diferentes etapas prehistóricas. 

Culturas hídricas.  Egipto y Mesopotámica. Contexto de los procesos socioculturales y producción artística de esas etapas.

Orígenes Culturales de Occidente: Cultura cretence y micénica. Producciones artísticas y contexto sociocultural.

Grecia Antigua,  Grecia clásica y Grecia helenística. Producciones artísticas, contexto sociocultural y del pensamiento.

Roma: Etruscos, monarquía, república e imperio.

La mirada sobre estás épocas,  estará centrada en la historicidad de las realizaciones culturales de la prehistoria y la antigüedad.  Así como,  a la  introducción al estudio histórico de las producciones artístico-culturales.

Introducción a la semiología:

(Materia cuatrimestral. 3 hs cátedras frente alumnos y 3 hs para Articulación, Extensión e Investigación: 1 docente)

Fundamentación:  

La semiología o semiótica es un campo de estudio que discute y teoriza sobre la significación, tanto del proceso de comunicación como así también la relación con la producción de bienes artísticos y culturales.

La introducción de los estudiantes en esta disciplina le otorga  los elementos básicos para poder interpretar la realidad circundante y el uso tanto de su lectura como de su desarrollo en su producción artística e intelectual.

También lo capacita para el manejo de los nuevos instrumentos dentro de las nuevas tecnologías relacionadas con los medios masivos de comunicación y su aplicación en el campo pedagógico.

Propósitos:

Que los estudiantes  logren:

-una mirada teórica que logre reflexionar sobre la percepción de los signos que se encuentran en la vida cotidiana.

- el reconocimiento de distintos factores que intervienen en el proceso comunicativo.

-el análisis de  los distintos tipos de signos; lingüístico, icónico, simbólico e inicial y la utilización en el ámbito visual.

-el manejo de las herramientas conceptuales del desarrollo tecnológico y sus nuevas  producciones de significación

Contenidos:

Proceso de hominización, aparición del hombre y su relación con los símbolos. Construcción de la cultura a través del lenguaje y lo simbólico.

Definición de la semiología como disciplina, bases teóricas para la fundamentación práctica.

Procesos de comunicación. Factores o elementos constitutivos: emisor, mensaje, receptor, canal, código, referente, contexto. La comunicación en el aula. Evolución de los modelos y teorías de la comunicación.

Tipos de contexto: lingüístico, situacional y cultural. Se hará hincapié en el contexto cultural ya que tiene una relevancia fundamental para la interacción de la materia en los contenidos que hacen a la carrera.

Recorridos teóricos de la semiótica en el siglo XX.  Autores. (Saussure. Peirce. Eco. Barthes. Levi-Strauss).

Ferdinand Saussure: el signo lingüístico. Significante y significado. Principios de arbitrariedad, linealidad del signo lingüístico. Mutabilidad e inmutabilidad.

Relaciones sintagmáticas  y paradigmáticas. (Eco).

Denotación  y connotación, relación del signo con el objeto que denota: indice, ícono y símbolo. (Peirce y Eco).

Arte y Tecnología 1:

(2do Cuatrimestre. 3 hs. cátedra frente alumnos y 3 hs para Articulación, Extensión e Investigación): 1 docente

Fundamentación:

Los cambios paradigmáticos que provocan las transformaciones tecnológicas no son actuales. Desde el inicio de la cultura, ya con la transformación de la mano libre en herramienta, aparece la tecnología.

Sin mencionar aquí la evolución técnica de las herramientas y su correspondiente influencia en los procesos socioculturales, es necesario señalar que los cambios tecnológicos han transformado  la dimensión espacio- tiempo  y han desarrollado la nueva producción teórica que se introduce en el  campo del arte.

Como ya se ha dicho, la imagen es el nuevo objeto de estudio del pensamiento contemporáneo, por ser  el elemento fundamental de los nuevos paradigmas. 

Es necesario advertir que las modelizaciones teóricas de la imagen,  se corresponden  con las más avanzadas teorías que describen y se instalan en la cultura contemporánea.

Ellas adscriben desde hace años a la tesis de una mutación  antropológica: esto es, un cambio radical en la cultura humana. Los puntos centrales de este nuevo estadio de la civilización lo constituirían  la acumulación y el procesamiento de una cantidad enorme  de información y saber, que dan cuenta de una nueva modalidad comunicacional.

Esta  modalidad no es sólo un aspecto de la cultura actual,  sino que trae consigo un nuevo régimen de significación, que se organiza alrededor de la llamada cibercultura.  Cuyo eje principal es la imagen virtual, como un concepto fundante  de la representación de la realidad.

La comprensión de esos cambios no puede abordarse sino es a través de cierto análisis comparativo de la construcción de la realidad del sujeto contemporáneo. Y por ende, de los cambios formales que ésta imprime en la producción artística  y en su aprendizaje.

El desarrollo tecnológico comunicacional ha alterado a tal punto el contexto sociocultural del sujeto contemporáneo, que el abordaje de la relación entre la tecnología y el arte   exige un corte diacrónico en su desarrollo y un corte sincrónico en su análisis.

Propósitos:

-Acceder a  las ideas y las prácticas asociadas a la revolución tecnológica y sus producciones.

-Tematizar, conocer, reflexionar  y estudiar diversos lenguajes audiovisuales.

-Adquirir las herramientas básicas para desarrollar  las capacidades expresivas de las técnicas de representación digital.

-Registrar los cambios perceptuales que la tecnología informática y los nuevos medios de comunicación, imprimen en el aprendizaje y en la producción artística.

-Uso de la tecnología para la transposición didáctica.

Contenidos:

Técnica, Tecnología y Cultura.

Sociedad de la información. Sociedad del conocimiento.

Nuevos paradigmas de la revolución tecnológica. La influencia de los medios de comunicación  en la construcción de la imagen contemporánea. 

Introducción a la comunicación visual: Convergencia digital. La Imagen Virtual.

Tecnología digital: Programas básicos.

Técnicas de representación digital: riqueza visual y sonora; interactividad y capacidad narrativa. Uso de la herramienta de retoque y manipulación digital.

Segundo Año:

Psicología general y del desarrollo

(Materia anual 3 hs. cátedra frente alumnos y 3 hs para Articulación, Extensión e Investigación por docente)

Módulo I:

Fundamentación:

  

La psicología es la ciencia que se ocupa de estudiar lo que hacen, sienten y piensan los seres humanos de acuerdo con su modo de ser, las circunstancias que viven y en su relación con los demás.

Si algo distingue al ser humano es su complejidad, su diversidad y su misteriosa realidad, de ahí que gran parte del saber de la humanidad esta centrado en descubrir diferentes aspectos de este misterio.

El carácter multidisciplinar que reviste la formación docente hacer indiscutible que estos conocimientos producidos en el campo de la investigación psicológica formen parte de la currícula de los futuros docentes. La educación, proceso que se desarrolla en un contexto histórico social determinado, es el resultado de la práctica educativa en la que intervienen la enseñanza y el aprendizaje. En esta práctica el profesor tomará contacto con sujetos en situación de aprendizaje, razón por la cual, en la formación docente se torna indispensable el conocimiento y comprensión de ese sujeto.

Desde esta asignatura, por lo tanto se abordará el estudio del niño y del adulto a partir de algunas teorías contemporáneas que han resignificado el valor de la infancia y constituido un valioso aporte para su comprensión.

Propósitos:

-Conectar a los alumnos con los problemas que plantea la psicología y con distintos modelos teóricos que explican el desarrollo humano.

-Brindar conocimientos acerca de los aspectos psicológicos en la infancia que sirvan como aporte a la futura práctica profesional de los alumnos.

-Promover en los alumnos una actitud investigativa que posibilite la actualización permanente de sus conocimientos del niño, del joven y del adulto.

-Proporcionar helamientos teóricas que permitan la transferencia de los aprendizajes a la futura actividad laboral de los alumnos.

Contenidos:

Unidad I: Introducción – definición, ¿Qué es la psicología? – Perspectiva Personalista – La persona y sus circunstancias (personales, históricas, sociales, culturales, etc.) –  Proceso de personalización: ser siendo, aportes de la Antropología Filosófica y la Antropología Cultural.

Unidad II: El conductismo -  Perspectiva histórica – Pavlov – Watson -  Skinner – La conducta – Definición – Evolución histórica del conductismo -  Tolman, Bleger, Lagache -  Áreas de la conducta – Situación y Campo Psicológico -  Motivación.

Unidad III: La Psicología Genética de Piaget -  Definición -  Aportes – Perspectiva histórica – La Vida Afectiva y la Vida Cognitiva -  La inteligencia como adaptación -  Los estadios de la inteligencia -  Períodos o etapas evolutivos - 

Unidad IV: El psicoanálisis -  Sigmund Freud – Perspectiva histórica – El inconsciente – Funcionamiento – Conocimiento del mismo -  Etapas de evolución psicosexual – El aparato psíquico – Otros autores: Jung, Adler y Anna Freíd.

Unidad V: La Gestalt o psicología de la forma – Perspectiva histórica – Sus orígenes -  Figura y Fondo – Características – La percepción -  Las leyes de la percepción – “El New Look” o “Nueva Visión” – Los determinantes de la percepción

Unidad VI: Lev Vigotsky – Perspectiva histórica -  Teoría del desarrollo – Pensamiento y Lenguaje -  Z D P – Biosociedad –

Módulo II:

Fundamentación:

La psicología del desarrollo proporciona al alumno un modelo integrativo de las principales orientaciones teóricas psicológicas que han contribuido al estudio del desarrollo humano. Estudia la génesis y evolución de los procesos psicológicos y, proporciona las bases teóricas y experimentales que permiten describir, explicar y predecir el comportamiento característico del ser humano, en el período comprendido entre la vida prenatal y la edad escolar.

 

Propósitos:

-Comprender el concepto de desarrollo y conocer los principales modelos de análisis de la génesis de los fenómenos y procesos psicológicos.

-Identificar las características de los comportamientos y procesos psicológicos que tienen lugar entre la concepción y la edad escolar.

-Conocer los principales conceptos y principios teóricos que permiten explicar el proceso de desarrollo en las edades estudiadas.

-Aplicar los conocimientos a situaciones de interacción con niños y ser capaz de detectar y aplicar en situaciones concretas, elementos favorecedores del desarrollo.

Contenidos:

 

Primera unidad: introducción a la psicología del desarrollo

Concepto de desarrollo; factores explicativos del desarrollo psicológico. Fundamentos científicos y metodológicos del estudio del desarrollo. Modelos teóricos del desarrollo psicológico.

Segunda unidad: formación y evolución de los procesos psicológicos.

Desarrollo biológico: Conceptos fundamentales del desarrollo biológico: maduración, período crítico y experiencia. Características del desarrollo biológico.

Desarrollo cognoscitivo y del lenguaje: Enfoques teóricos y descripción del desarrollo cognoscitivo. Niveles del desarrollo cognitivo .Desarrollo del lenguaje .Desarrollo del lenguaje y desarrollo cognitivo.

Desarrollo afectivo y social: Conceptos y aproximaciones teóricas. Diferenciación y génesis de las emociones tempranas .Imagen personal: autoconcepto y autoestima Interacción social y socialización. Procesos de socialización .Roles y significado de los agentes de socialización. Las relaciones tempranas (relación madre hijo)

Desarrollo moral: Conceptos y aproximaciones teóricas. Razonamiento, juicio y conducta moral. Etapas y niveles en el desarrollo del juicio moral. Variables que favorecen el desarrollo moral.

Desarrollo sexual: Definición de conceptos. Desarrollo del impulso sexual. Desarrollo de la sexualidad. Comportamiento sexual. Educación sexual.

Tercera unidad: etapas del desarrollo

Lactancia: Las metas del desarrollo. Caracterización del niño en las diferentes áreas del desarrollo: físico y motor; sensorial-perceptual; social-emocional; cognitivo y del lenguaje; sexual. La familia en evolución: la transición a la paternidad, vínculos entre padres e hijos.

La edad preescolar: Las metas del desarrollo. Caracterización del niño en las diferentes áreas del desarrollo. El juego. Familia y desarrollo del niño. Escalas de evaluación del desarrollo psicomotor tepsi y eedp.

La edad escolar. La transición: el cambio de configuración corporal. Madurez escolar Las metas del desarrollo en la edad escolar.Caracterización del niño en las diferentes áreas del desarrollo. Evolución de la familia y desarrollo del niño. Prueba de funciones básicas y prueba de precálculo.

La adolescencia: Adolescencia. Concepto. Delimitación. Su multideterrninacíón: punto de     vista cronológico. biológico. antropológico, psicosocial y psicológico. Fases de la adolescencia i (punto de vista cronológico): Temprana, media y tardía o resolutiva. -Articulación entre los observables y la teoría: Diferencias entre las conductas manifiestas y los factores que la determinan. Metodología.El adolescente y fa familia: Impacto en la dinámica familiar; endogamia-exogamia. La confrontación. El desasimiento de las figuras parentales -EI adolescente y el grupo. Los iniciadores. El grupo como subcultura. El adolescente y la escuela. Adolescencia temprana y cambios corporales El duelo por el cuerpo infantil. Transformaciones psíquicas de las figuras parentales. La desmentida como mecanismo defensivo predominante. Características del pensamiento mítico y totémico. - Adolescencia media, elaboración psíquica de los duelos (por los padres infantiles y la bisexualidad) y hallazgo de objeto exogámico heterosexual. La represión como mecanismo defensivo predominante. El adolescente medio y su inclusión en grupos de mayor complejidad organizativa. - Adolescencia tardía, elección estable del objeto sexual y la inserción laboral.

Historia del arte I:

(Materia anual. 3 hs cátedra frente alumnos + 3 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación: 1 docente)

Propósitos:

- Conocer las principales manifestaciones artísticas, estilos, variantes regionales, escuelas, obras y autores, producidas a lo largo de la historia.

- Describir y comentar la obra de arte.

- Entender las obras de arte como exponentes de la creatividad humana y como documento testimonial de una época y cultura.

- Comprender y utilizar los conceptos específicos de la Historia del Arte y apreciar las posibilidades de un análisis histórico-artístico en constante reconstrucción.

- Comprender y valorar la variabilidad de las funciones sociales y de las concepciones diferentes del arte a lo largo de la historia

Contenidos:

Medio Evo: Bizantino, Paleocristiano; Románico y Gótico

Renacimiento: Europa y el Humanismo: una nueva mirada sobre el hombre y su entorno (antropocentrismo). Mecenazgo y nuevos inventos. Arquitectura y perspectiva. Pintura al óleo, el fresco, el sfumato. Ciencia y naturaleza.

Trecento (Giotto, Lorenzetti). Cuatrocento (León Batista Alberti, Massacio, Uccello,

Fra Angélico, Piero della Francesca, Mantegna, Botticelli) Cinquecento (Leonardo,

Miguel Ángel, Rafael)

Países Bajos y Alemania.

Manierismo

Barroco: Europa católica (Corregio, Carracci, Guido Reni, Caravaggio, Bernini, Borromini)

Europa protestante (Rembrandt, Vermeer). Arquitectura teatralizada. Tenebrismo y luz

Rococó

Didáctica General y teorías de la enseñanza:

(Materia anual. 2 hs cátedra frente a alumnos + 4 hs. catedra para Articulación, Extensión e Investigación: 1 docente)

Fundamentación:

En esta asignatura se enfoca la didáctica desde una perspectiva humanista, científica y tecnológica, que siente las bases para la formación de un profesional crítico, reflexivo, democrático y participativo

Se estudia la relación de la didáctica con la educación, la pedagogía, el currículo y las ciencias afines; el origen y evolución de la didáctica, los retos ante los cambios que generan la tecnología  y la formación del docente en los nuevos contextos de la sociedad del conocimiento.

Se analizan los principios, funciones y tareas de la didáctica, la relación entre didáctica general y metódicas, los componentes y la planificación didáctica, así como las teorías y enfoques psicopedagógicos que han orientado en los últimos tiempos el proceso docente educativo

La didáctica como teoría general de la enseñanza es la asignatura básica en la formación del futuro profesional de la educación, ya que facilita las herramientas teóricas prácticas que permiten la comprensión y conducción del proceso de enseñanza y de aprendizaje en contextos socialmente organizados, de manera eficiente, democrática, científica y contextualizada. Establecer las bases para el futuro desempeño profesional del maestro, es la fundamentación de este programa. Concretado en que el alumno deberá demostrar un progresivo dominio sobre los conceptos y principios didácticos básicos, así como la capacidad de diseñar situaciones educativas prácticas. No pretendiendo que el alumno practique repetidamente una destreza concreta de un modo determinado, sino que conozca cual es su fundamentación científica y cuales sus posibles consecuencias, para en función del contexto decidir su empleo o modificación. Creemos que todos los elementos del curriculum interactúan entre si, de tal modo que cuando planificamos la enseñanza y cuando la desarrollamos hemos de buscar la congruencia entre todos ellos. Queremos presentar la didáctica no como algo hecho, definitivo y consolidado, sino como una ciencia teórico-práctica artística en continua construcción.

Propósitos:

- Aportar teorías y modelos que faciliten la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en beneficio del conocimiento, la integración social y la transformación de las personas en ámbitos complejos.

-  Desarrollar sistemas metodológicos que faciliten a los educadores la intervención social.

- Aportar estilos de indagación y generación de procesos prácticos que contribuyan a crear climas de integración, interculturalidad y mejora de la convivencia en las diversas comunidades.

- Generar culturas y modalidades de intervención educativa adecuadas a los grupos con los que se colabora.

- Contrastar las diversas perspectivas de formación y seleccionar las más convenientes para las diferentes situaciones de actuación.

-  Facilitar modelos de evaluación que permitan comprender los procesos y resultados del aprendizaje en comunidades complejas y situaciones de difícil convivencia social.

-  Generar teoría formativa y curricular a partir de experiencias propias y ajenas para que se pueda plasmar en el diseño, desarrollo y seguimiento de acciones educativas de carácter social.

- Conocer las líneas maestras de la didáctica general para poder desde ellas comprender y generar teoría enriquecedora de los procesos formativos.

- Situar el aprendizaje en un contexto real de percepción reflexiva y respuesta profesionalizante de esta nueva carrera con la intención de crear y consolidar los espacios de intervención, construyendo así paulatinamente su identidad propia.

- Generar un cauce de transferencia entre la comunidad de profesionales de la educación social, la comunidad universitaria y científica, y el resto de la comunidad que suponga enriquecimiento mutuo.

Contenidos:

Bloque 1: Didáctica: concepto, objeto y finalidades - La comunicación didáctica: modelos y pautas para la acción- Las habilidades de comunicación.

Bloque 2: El proceso de enseñanza-aprendizaje, modelo de aprendizaje formativo-  Sistema metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje – Los procesos formativos en el aula: estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Bloque 3: La intervención La transformación del diseño en intervención. Utilidad del diagnóstico para la intervención. La intervención: estrategias, habilidades y posibilidades. La flexibilización de la intervención.

Aprender de la experiencia. Interacción y comunicación. Dinámica del grupo y organización. Facilitación, mediación, potenciación y motivación. Resolución de conflictos y abordaje de problemas. Aprovechamiento del error.

Bloque 4: La planificación. Niveles de planeación-Implicaciones-  Elementos-   Conducción-  Procedimientos didácticos- Recursos didácticos.

Bloque 5: La evaluación. El aprovechamiento de la intervención para la evaluación y    viceversa. La evaluación: tipos, niveles, fases y enfoques; agentes e instrumentos; funciones y características. Elaboración de informes, balances y memorias. Presentación y valoración de los procesos y resultados. La evaluación como fuente de mejora y de formación continúa

Semiótica de las Artes:

(Materia cuatrimestral 3hs cátedra frente alumnos + 3 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación: 1 docente)

Fundamentación:

Siendo la “semiótica” una producción teórico-científica y  el resultado de los análisis y aportes  de las investigaciones de las disciplinas del campo de la cultura, la enseñanza del signo visual debe comprender un abordaje interdisciplinario del estudio de la imagen.

Durante todo el siglo XX el concepto de imagen ha recibido un tratamiento teórico acorde a la evolución de los estudios estéticos en particular, y de los estudios culturales en general,   que abrió sus  campos de lectura como  objeto de estudio y permitió demostrar su complejidad. Por  lo tanto, una mirada al  desarrollo histórico de  las distintas estrategias  para interrogar sus definiciones, las conclusiones de las investigaciones llevadas a cabo, y las discusiones teóricas que devienen de las mismas, se  hacen imprescindibles a la hora de plantear una introducción a la semiótica de las Artes Visuales.

Este  devenir teórico debe ser abordado previamente a la cuestión de la imagen visual, entendiendo ésta como  el punto de partida fundamental en la enseñanza de las Artes Visuales.

Siendo la construcción de los significados una actividad esencialmente de la comunicación humana, por lo tanto del campo de la cultura, ¿qué saberes previos son necesarios para llegar al abordaje  teórico que impone el estudio de la imagen visual?, ¿cuándo la imagen visual se transforma en un signo icónico, es decir un elemento cargado de iconicidad?, ¿cuántas maneras posibles de construir la carga semiótica de una imagen existen?, y ¿qué problemática resulta de  ellas?.

Podría decirse que un planteo hipotético alrededor de estas tres preguntas permitiría encuadrar y demostrar en su desarrollo, que ellas reúnen las cuestiones mínimas  necesarias para desplegar un estudio de la imagen visual.

Teniendo en cuenta esto y dado la magnitud y complejidad teórica que ello significa, es necesario plantear un esquema de trabajo que se constituya en una introducción al problema de la imagen.

Así las cosas, la comprensión de esos cambios no pueden abordarse sino es través de cierto análisis comparativo de la construcción de la realidad del sujeto contemporáneo, y por ende, de los cambios formales que ésta imprime en la producción artística del mismo.

Por ello, los aspectos que dan cuenta de la obra de arte deben ser divididos también, en la enseñanza, en el pasaje histórico del arte desde los inicios de la humanidad hacia el arte como sistema de signos del hombre moderno.

En cuanto al campo especifico de los estudios semióticos, entonces, éstos permitirán  introducir el  seminario en  las cuestiones fundamentales del análisis de la imagen:

- La importancia del contexto sociocultural de la misma, en cuanto a su construcción y la recepción, análisis e interpretación.

- La sistematización de los procedimientos y herramientas teóricas para su explicación y  las condiciones teóricas para  la enseñanza de su aplicación.

Propósitos:

Que los alumnos logren:

-Adquirir nuevas herramientas teóricas para aproximarse al análisis de las imágenes visuales.

-Reconocer los distintos tipos de abordajes en el campo teórico semiológico y sus aplicaciones concretas en el campo de la Imagen Visual.

-Incorporar sentidos e interpretaciones de la realidad en la producción de representaciones visuales.

- Complementar   la formación semiótica actualizada.

- Construir  nuevas formas de acceso al conocimiento desde el punto de vista de la Imagen visual y sus complejidades.

- Relacionar  los conceptos teóricos aportados por la semiótica con los conceptos específicos de   la cultura digital (video, hipertexto, cine, etc)

Contenidos:

Introducción a la imagen visual. Definiciones,  conceptos y autores de la semiótica. Interrogantes sobre  la imagen visual desde campos de estudios semióticos: el problema del iconismo.

Semiótica de la cultura. El  texto visual en el  contexto cultural. “Alfabetización” audio visual y enseñanza.

Introducción a la obra de Arte Visual y el punto de vista semiótico.

Análisis de texto visual en diferentes soportes. Análisis del discurso y lectura de la obra de arte contemporánea. Relación disciplinar y aportes de la semiótica al pensamiento contemporáneo. Autores: (Benjamín. Lacan. Foucault. Deleuze. Guattari)

Arte y Tecnología 2:

(Materia cuatrimestral. , 1 docente de tecnología 3 hs cátedra frente alumnos +3 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación y 1 docente de Artes Visuales 3 hs. cátedra frente a alumnos, + 3 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación)

Fundamentación:

Incorporar la actualidad de la producción visual en su dimensión implica conciencia de las ya estudiadas transformaciones de paradigmas tecnológicos, y la compleja realidad de comunicación y arte que atraviesan nuestra sociedad.

En el tratamiento de  la imagen  se pone en tensión el devenir histórico de las  representaciones de la realidad del ser humano, con la construcción actual del sujeto contemporáneo, en la que el avance tecnológico ha transformado  su percepción de la realidad, su significación  y  los modos y procedimientos para construirla

No solamente lo reconocido, sino lo potencial, es materia de dedicación, experimentación y procesos.

Por todo esto, la capacidad de síntesis de lo original, recorre una dimensión que demanda un permanente estado crítico.

Este trabajo merece así un fundamental proceso práctico, y otro de análisis de comprensión de las producciones y circuitos de comunicación e información en sus soportes y formatos.

Propósitos:

- Reinterpretar el conocimiento en la dimensión práctica.

- Conocer, reflexionar  y estudiar puntuales lenguajes audiovisuales.

-Adquirir las herramientas básicas para reconocer y desarrollar capacidades expresivas de las técnicas de representación digital.

-Debatir los cambios perceptuales que la tecnología informática y los nuevos medios de comunicación, imprimen en el aprendizaje y en la producción artística.

- Uso de la tecnología para la transposición didáctica.

- Integrar la síntesis multidisciplinaría en función del concepto artístico.

Contenidos:

Técnica, Tecnología y Cultura II

Sociedad del consumo.

Nuevos paradigmas de la revolución tecnológica. La era digital.

La influencia de los medios de comunicación  en la construcción de la imagen contemporánea. 

Aspectos de la comunicación visual. Gráfica. Fotografía. Cine. Video. Internet. La Web. La publicidad. El diseño. Comunicación y arte. Lo audiovisual.

Las herramientas. Profundización. Cámaras de fotografía y video grabación. Conocimiento  y operación. La computadora personal, el software específico, el retoque, el diseño, y la animación. Collage, intervención, instalación y videoarte. Interactividad y capacidad narrativa.

Campo de la Formación Específica

Fundamentación:

En consonancia con las líneas generales esbozadas, tanto para el campo de las prácticas como para el de la formación general, el campo de la formación específica participa de la propuesta de promover un espacio en el cual la enseñanza de discursos y lenguajes vinculados a las artes visuales se afirme a partir de prácticas e ideas concretas de producción y recepción.

La profundidad conceptual en este campo, se obtiene sobre la base de diversos marcos teóricos y referencias históricas, como soporte de las producciones artísticas de los estudiantes. Incluye situaciones que aproximen a los futuros profesores de arte, al análisis crítico de experiencias referidas a la frecuentación de diferentes manifestaciones artísticas y estéticas locales. Sin descuidar que toda esta acumulación de experiencias estarán  asociadas con  aspectos pedagógicos y posibles transposiciones  didácticas.

En los últimos dos siglos la mirada cándida e ingenua que ve en un cuadro por ejemplo, una visión de la naturaleza configurada por el hombre y proporcionada por cierta experiencia cotidiana  queda radicalmente destruida. La mirada ya no se limita a mirar pasivamente sino que requiere para ver una actividad específica y especial: la síntesis personal y subjetiva. Esta operación puede tomarse como el precedente de los desarrollos de la creación artística contemporánea.

El vínculo espontáneo y evidente durante siglos entre forma y verdad, aparece hoy desprovisto de justificación, para lo cual la objetividad de la antigüedad y la subjetividad propia de la modernidad requieren de un estudio sistemático de los procesos históricos, económicos y culturales que den cuenta de la producción artística contemporánea y su significación y sentido tanto obvio como obtuso en las sociedades humanas.

En este sentido la orientación de los conocimientos involucrados en la práctica profesional se orientan  al desarrollo de las capacidades discursivas, interpretativas, críticas y reflexivas de modo tal  que no se reproduzcan modelos pedagógicos que no favorezcan estas instancias.

El arte hoy en día constituye una tarea para el pensamiento, lo que supone el despliegue de un diálogo atravesado por el análisis reflexivo y crítico entre el pasado, ciertas tradiciones y el presente. La confrontación de ese debate impulsa y otorga fuerzas renovadas a la producción y recepción, siempre dialéctica, de bienes simbólicos que se incorporan a ese campo de lucha por la significación que es la cultura.

El docente de artes visuales a efectos de desarrollarse profesionalmente se familiariza, tanto con el lenguaje de la tradición, en un sentido amplio, como con las nuevas formas de representación y comunicación que el arte habilita. En tanto que como productor y receptor de arte está inmerso en la simultaneidad de pasado y presente y la vida cotidiana supone un tránsito constante en esa simultaneidad.  Es decir, entre lo que ha sido y lo que es hoy.

En los últimos años se ha producido una nueva solidaridad en términos comunicacionales de todo con todos y lo que alguna vez fueron “las grandes creaciones artísticas” se han extendido y difundido en nuestra vida diaria, lo cual no significa la degradación de aquellas cosas que valoramos socialmente sino su incorporación e integración a una cultura que no se reduce a los museos o a determinados sectores sociales.

Apelando nuevamente al documento citado “La formación debería propiciar la deconstrucción de los entramados que encubren la realidad social, reconociendo su complejidad y develando mecanismos de poder que subyacen a su dinámica. Es necesario comprender que las finalidades que persiguen los sistemas educativos y los sistemas de arte, responden a condiciones e intereses socio-históricos concretos y determinados”[xviii] (…) “Para preparar a los estudiantes para su futura práctica docente, nos planteamos entonces qué experiencias que devengan formativas son necesarias, distanciándonos de un modelo aplicacionista acerca de la relación entre teoría y práctica[xix]”.

Según Gabriela Diker y Flavia Terigi “Un aspecto de la formación que sería deseable generalizar a todos los docentes es el enriquecimiento de su propia formación cultural”. [xx]

Dado que la experiencia estética vinculada a la producción y recepción del arte suele aparecer como un ámbito de arbitrariedades subjetivas, es necesario no subestimar lo que las palabras y las imágenes puedan decirnos. En este caso habrá que reflexionar acerca del pensamiento que suele ser puesto por delante de las tensiones que la modernidad introdujo en nuestras sociedades.

En la importante tradición de las Artes Visuales en la educación argentina han existido entre otros, deslizamientos entre la producción focalizada en aspectos técnicos y la libre expresión “como materialización de la subjetividad”[xxi].

Establecer el diálogo entre la formación disciplinar y los aspectos productivos de la tarea artística suponen un desafío que  está presente desde el inicio de la carrera sin perder de vista lo específico de la enseñanza de los lenguajes artísticos.

La formación  se orienta hacia el desarrollo de la percepción y el análisis critico, la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje, las técnicas y oficios que posibiliten la construcción de discursos visuales. Así como la comprensión de los procesos necesarios para la realización de la transposición didáctica adecuada a cada nivel y contexto. 

Vincular el estudio y la práctica sistemática en el campo de las artes visuales con la historia, la filosofía, la psicología, la semiología, permite a los futuros profesores reflexionar críticamente acerca del complejo entramado que las conceptualizaciones en torno a “lo artístico” han producido en el terreno de lo social, lo cultural y lo político.

Puesto que la imagen es portadora de significados susceptibles de ser interpretados y revisados desde la formación disciplinar específica, tanto práctica como teórica, es  posible repensar los roles de productor y receptor, dado que ninguna de esas  dos posiciones puede hoy considerarse pasiva, ni por fuera de condicionamientos culturales.

Las  unidades curriculares propuestas son las siguientes:

Primer año:

-    Taller  Teórico- Práctico 1: Pintura  y Problemática del color (anual) 192 hs.

-    Taller Teórico-Práctico 1: Escultura  y Análisis de la Forma y  el Espacio      

      (anual) 192 hs.

-    Taller Teórico-Práctico 1: Dibujo y Sistemas de Representación (anual) 92 hs.

-    Taller Teórico-Práctico 1: Arte Impreso (anual) 128 hs.

Segundo Año:

      -    Taller Teórico-Práctico 2: Pintura (anual) 128 hs.

      -     Taller Teórico-Práctico 2: Escultura (anual) 128 hs.

      -     Taller Teórico-Práctico 2: Arte Impreso (anual) 128 hs.

      -     Taller Teórico-Práctico 2: Dibujo y Representación de la figura humana.

             192 hs.

      -     Lenguaje Visual I . (anual). 96 hs

Primer Año:

Taller Teórico- Práctico 1: Pintura y  Problemática del Color

(Materia anual: 1 docente de Pintura 4 hs. cátedra y 5 para Articulación, Extensión e Investigación + 1 docente de Problemática del Color: 2 hs. cátedra y 4 hs. de Articulación, Extensión e Investigación)

Pintura

Fundamentación:

(De primero a cuarto año)

La pintura es una de las manifestaciones artísticas más antiguas de la humanidad. El estudiante accede a su  comprensión, asociada a diferentes  contextos sociales, ligada a distintos procesos históricos.

A lo largo de los cuatro años de estudio, se pueden  explorar todas las posibilidades pictóricas, desde lo pre-histórico, pasando por diferentes modos pictóricos, diferentes sistemas de representación, clases de espacio pictórico,  rupturas del espacio pictórico tradicional,  deconstrucción del espacio pictórico, el trabajo en los bordes de la disciplina, la pintura en el campo expandido, etc.

La Pintura y la Problemática del Color, se manifiestan en el mundo de la materia como generadora de la forma, al servicio de la ésta o con valor en sí misma. El protagonista es el color, el más relativo de todos los elementos de la plástica. Su cocina se desarrolla en un despliegue de mezclas pigmentarias y otras mixturas de posibles combinaciones. Los procedimientos varían en cuanto al uso de: materiales, herramientas, soportes, temas, tratamientos, conceptos de arte, que otorguen la experiencia para realizar las transposiciones didácticas que require cada nivel.

En la tradición formalista su destino es la representación (abstracta o figurativa), la creación de una imagen extraída del mundo o añadida a él, en la que se despliegue todo el potencial visual de las artes plásticas. Se asocia la representación con la narración y el tema. El tema es el asunto de la pintura u objeto de estudio o motivo, que ha ido mutando  a lo largo de la historia del arte.

En la obra: “Esto no es una pipa” de Magritte, la imagen puede ser pensada sólo como la representación de una cosa,  o  ser leída como algo que contiene otra cosa más allá de ella. No tanto como algo que se mira sino también como algo que se piensa.

La crítica duchampiana a la “pintura retiniana” que descansa en los valores construidos sobre su manifestación visual, introdujo una nueva forma de pensar la pintura, en la que los valores formales de la obra artística quedaban relativizados, en tanto ese no sea su sentido último sino la presentación de una realidad extra-artística, una proposición discursiva. La pintura reclama la captación perceptual  pero también intelectual, incorporando al espectador, abriendo la imagen a múltiples interpretaciones. La pintura actual se debate en un cruce entre artista, obra y espectador, como una construcción en contexto[xxii].

La pintura contemporánea destaca la presentación, la especificidad del arte, al margen de lo narrativo y lo temático.

Propósitos:

-Experimentar lo  pictórico como expresión, como técnica, como comunicación y como discurso estético.

 -Desarrollar en el proceso de taller diferentes dispositivos de la enseñanza, teniendo en cuenta la posterior transposición didáctica a los distintos niveles educativos.

 -Articular la relación teória-práctica, con los aportes de los tres campos de  formación.

-Relacionar los conocimientos específicos de la pintura con  otras disciplinas, con motivo de trabajar en los bordes y alcanzar la idea de intertextualidad e interleguaje.

 -Vincular  los contenidos específicos de la pintura con la historia del arte desde la antigüedad hasta la actualidad. A través de la lectura de imágenes pictóricas, visitas guiadas al museo, salas de artes y otros circuitos. Concurrir a  talleres de artistas locales y nacionales (a través de viajes de estudio).

-Reflexionar sobre el marco conceptual contemporáneo, conjuntamente con la historia, la filosofía y la estética, para comprender la pintura actual.

-Trabajar una amplia bibliografía que abarque viejos y nuevos textos. Generar hábitos en los estudiantes que impliquen el uso de otras herramientas como  los medios masivos y la  Internet, para ampliar la investigación personal.

-Pensar la pintura en los cuatro años como abarcativa de su evolución histórica y en forma paralela desde lo contemporáneo.

-Abordar lo pictórico desde la representación a la presentación. Con métodos como la  observación directa del modelo o el mundo sensible para  su transposición al soporte; como así también  la construcción personal de la imagen a partir de la imaginación, un mensaje o un discurso estético.

-Explorar y experimentar con la materia con diferentes propuestas de tratamientos, de acuerdo al propósito.

-Ir de los modos pictóricos tradicionales a la destrucción del espacio pictórico tradicional.

-Superar los límites de la pintura. Reconstruir el espacio pictórico.

-Pintar en el campo expandido.

Pintura

Contenidos:

Percepción y manejo del color en la pintura.

Introducción a las relaciones cromática: contrastes y su valor emocional, calido-frío, claro-oscuro.

Concordancias subjetivas según Itten.

Aplicación de las teorías del color, relacionadas con los cambios pictóricos que generaron. Goethe-Runge-Delacroix-Itten-Ostwald

Manejo de herramientas y materiales: atendiendo a la materia pictórica y su apropiada manipulación (diferentes herramientas: pinceles, espátulas, rodillo, trapos; diferentes soportes y tamaños de los mismos; diferentes técnicas: óleo, acrílico, témpera, tintas, mixtas; diferentes tratamientos de la materia: estructura de la mancha, de lo magro a la carga matérica, pincelada oculta y evidente,etc.).

Modos pictóricos  y la representación:

Monocromía. Contraste y gradientes tonales.  Grises acromáticos + color

Espacio: Percepción y representación del espacio. Ilusión de profundidad. Representación del volumen, luz dirigida. Relación color-espacio. Avance y retroceso del color.  Relación figura-fondo. Composición.

Diferentes organizaciones espaciales a partir de la representación de la luz:

Modos pictóricos. Diferentes procedimientos.

Modelado del color por  claroscuro (luz, media tinta y sombra). Color local. Sombras propias y proyectadas.

Referencias históricas:

- Gótico (luz arbitraria/luz, media tinta y sombra en las partes); Relación cubismo

- Renacentista (luz dirigida/luz media tinta y sombra); Relación surrealismo

- Barroco (luz propia del objeto,  teatral desde adentro hacia el espectador)

Claves tonales. Isovalencia.

La representación: Naturaleza muerta.  Dispositivo para iniciar la observación.                                                                 Transposición (modelo de observación para la práctica pictórica, el cual  acompaña los intereses expresivos y presenta diferentes propuestas espaciales, variando en   el proceso anual). Relación del todo a las partes, relación de la  tri a la bidimensión,  Relaciones lumínicas en la forma y en el espacio.

La totalidad y el fragmento. De la representación del volumen al plano. Proceso de abstracción.

Modulado del color: primeros rudimentos. Manejo de paletas de complementarios, quebrados, neutralizaciones, contraste de temperatura. Armonías del color (todas las relaciones). Relaciones pigmentarias, mezclas sustractivas.

Incorporación de tierras + color + blanco y negro. Tierras cálidos y fríos.

Primer par de complementarios (amarillo-violeta), quebramientos, grises cromáticos.

La representación: Paisaje/ Figura Humana

Teoría y Problemática del color:

Contenidos mínimos:

Dimensión física de la luz. Síntesis aditiva y sustractiva. Color luz y color pigmento.

Colores primarios y elementales. Colores complementarios. Dimensiones del color: tonalidad, luminosidad y saturación. Escalas cromáticas y acromáticas. Claves

tonales. Isovalencia. Color local. Interacción del color. Esquemas del color.  Monocromía. Analogía. Modelado y Modulado del color.

Contrastes: cualitativo, cuantitativo, de temperatura, de complementarios, simultáneo, del color en sí mismo

Efecto emocional de los colores. Estados de ánimo .Energía psicofísica de los colores. Efectos Psicológicos y fisiológicos del color. Impresiones cromáticas y su efecto según Goethe.  Colores cálidos y fríos, efectos fisiológicos. Simbolismo del color. Color-expresión. Tratamientos del color: pincelada oculta y evidente, expresiva o sistemática, de lo magro a la  carga de materia. Calidad de mancha. Tinta plana y textura. Técnicas mixtas. A la prima y por capas. El color como elemento compositivo: Relación color-espacio. Equilibrio y proporción Énfasis  Unidad y variedad.

Taller Teórico-Práctico 1 :  Dibujo y Sistemas de Representación:

(Materia anual: 1 docente de Dibujo 4 hs. cátedra y 5 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación + 1 docente de Sistemas de Representación 2 hs cátedra y 4 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación): 2 docentes.

Dibujo

Fundamentación:

(de primero a cuarto )

El dibujo es una disciplina artística autónoma, es un medio de representación y también una forma de comprender e interpretar el mundo que nos rodea. Implica un profundo grado de abstracción en el que operan las estructuras cognitivas en respuesta a situaciones complejas o críticas.

La enseñanza de la disciplina requiere de un seguimiento personalizado del estudiante. Enseñanza que se inicia desde el planteo analítico de la forma y progresa hacia la representación expresiva.

En este sentido, el criterio del abordaje de la problemática de la representación parte del concepto de mímesis. Entendiendo por mimesis, a una representación ajustada a los aspectos visuales de lo observado, desde un posicionamiento crítico. Se pone  en juego las tensiones de realismo-naturalismo, verdadero-falso, realidad-ficción, simulacro. Por esta razón ese referente observado, esa forma objetual espacial, se transforma en emergente a la problemática de percepción – pensamiento –representación artística, abordada desde un lenguaje gráfico-plástico. 

    La asignatura hace eje en la importancia de los procesos cognitivos que se desarrollan a partir de la observación y análisis. En los procesos creativos a partir de herramientas conceptuales y materiales, que se manifiestan no solo en la elaboración formal,  sino también en la elaboración teórica que va acompañando el desarrollo del trabajo, estimulando los procesos de determinaciones propias en la producción artística.

Propósitos:

- La intención es poder desarrollar criterios de observación, representación  y análisis de formas naturales y artificiales, planas  y volumétricas.

- Lograr la composición en el plano de la imagen con recursos expresivos y el dominio de los elementos plásticos propios del dibujo.

- Desarrollar estrategias de configuración, organización, jerarquización y  composición.

- Comprender al dibujo como disciplina autónoma y como eje vertebrador de las otras disciplinas.

-  Sistematizar el registro de un proceso creativo, (libro, bitácora, gráfico, fotografía, etc.) y abordar el dibujo como documentación de los proyectos, incluyendo la investigación.

- Concienciar al estudiante sobre las diferentes etapas de un proceso creativo.

- Adquirir herramientas teóricas de análisis y críticas sobre su producción.

Contenidos:

Forma y espacio:

Desde lo lineal, énfasis en lo analítico. Desde el plano, énfasis en lo perceptual.

Campo visual: Relaciones espaciales simples y complejas. Unicidad y diversidad.

Espacio interior y exterior. Encuadre y puntos de vista. Criterios de configuración y composición.

Trasposiciones al plano bidimensional: Construcción, Ejes, Direcciones Espacio como determinante de la forma: Relaciones espaciales

Campo y figura

Relaciones de proporción

Tensión, Equilibrio

El volumen, sombras propias y arrojadas

Estructura de valor, contraste-pasaje, clave. Modelado

Instrumentación técnica; material, tecnología, soportes. Diferentes técnicas y procedimientos. La construcción de sentido a través de la materia/ lenguaje. Procesos y estrategias. Configuración y análisis.

Técnicas y procedimientos: carbón, grafito, carbonilla sintética, pastel tiza, tintas, distintos tipos de papel y soportes rígidos.

Sistema de representación:

Fundamentación:

Sistemas de representación entendidos como el conjunto de reglas y principios geométricos con que se representa una cosa, consiste en la transmisión de herramientas que posibilitan el desarrollo de la capacidad de traducir ideas, conceptos, imágenes, objetos o percepciones en la bi y la tridimensión, de un medio a otro, mediante procedimientos reglados, construidos a través de la historia, que aseguran la comprensión y lectura de lo re-presentado. Implica la existencia de elementos y relaciones y la forma de organizar el espacio.

Propósitos:   

- Implementar en la teoría y la práctica en el inicio de la carrera, todos los sistemas gráficos de representación en el campo de la bidimensión y la tridimensión, orientado a la aplicación, transferencia e integración en el proceso de dibujo y  diseños de los proyectos disciplinares.

- Dotar a los/as estudiantes de los mecanismos cognitivos y las estrategias necesarias para comprender el mundo, a través de diversos sistemas de representación.

- Adquirir la capacidad de integrar conocimientos de diversas áreas en la creación y en el pensamiento mediante el conocimiento y experimentación de los diversos sistemas de representación, su integración e interdependencia.

- Conocer principios de la organización bi y tridimensional

- Aplicar normas sobre la composición

Contenidos:

Relaciones objeto/campo/contexto. Componentes: punto, línea y plano, generadores de organizaciones unitarias complejas.

Fundamentos de la observación métrica y sensible de los objetos. La geometría plana y del espacio,  abstracción y resolución geométrica, observación.

El sistema diédrico o sistema de Monge: descripción interior y exterior de un objeto. Posiciones particulares de rectas y planos en el sistema. Métodos de resolución y magnitudes.

Las perspectivas paralelas: La perspectiva axonométrica (elementos, ejes). La perspectiva caballera (elementos, ejes). Dispositivos prácticos para la construcción de las perspectivas paralelas.

La perspectiva polar. Métodos y procedimientos ajustados de resolución. Elementos, enfoques fisiológico y geométrico, dispositivos prácticos.

Los métodos de resolución de iluminación y sombras. Método general de resolución del micro fenómeno de iluminación y sombras.

La aplicación integral de los sistemas en su conjunto, relevamiento, registro de un objeto, representación de ideas y prefiguración. Las técnicas de aplicación y técnicas para la expresión. Instrumentación y práctica de técnicas secas y húmedas de aplicación. Aplicación sobre gráfica bidimensional y tridimensional.

Estructura de la imagen visual. Leyes de percepción. Imagen y representación. Signo icónico y significado.

Taller Teórico- Práctico 1: Escultura y Análisis de la Forma y el Espacio

(Materia anual: 1 docente de Escultura 4 hs. cátedra. + 5 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación y 1 docente de Análisis de la forma y del espacio  2 hs. cátedra + 4 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación)

Escultura

Fundamentación:

(de primero a cuarto)

Vivimos en un mundo de espacio y tiempo. Los  primeros aprendizajes resultan de nuestras experiencias en relación a ellos, crecemos y nos desarrollamos en su práctica.

Es imprescindible que el profesor de artes visuales conozca en profundidad el lenguaje  de la escultura, entendido como la expresión por medio de la multiplicidad de relaciones entre volúmenes, espacio y tiempo.

Lo corpóreo y los volúmenes, hacen a lo cotidiano, desglosarlo y analizarlo, para comprenderlo, reordenarlo para comunicar, es condición fundante de la disciplina.

En la actualidad, la escultura muestra una vitalidad y una pluralidad de recursos técnicos  y de poéticas que la ubican como una de las artes significativas de los tiempos que corren.

El concepto genérico de escultura (la escultura como género o disciplina dentro de las artes plásticas, que se manifiestan sincrónicamente como una especie artística) se refiere a la producción de formas y figuras con función simbólica o metafórica, tridimensionales y de contextura sólida, realizadas mediante los procedimientos de la talla y del modelado, para su posterior moldeado y formado en diversos materiales. Pero el concepto actual de escultura (que incluye al concepto tradicional y sus adaptaciones a las nuevas demandas sociales), se flexibiliza y se extiende con  la incorporación del assemblage, del ready made, del objet trouvé, del móvil y del montaje, para expandirse hacia una zona fronteriza con otros géneros y especies: instalación, intervención, ambientación, land art y earth art.

   El proyecto de escultura  debe tener como eje a la escultura genérica en toda su extensión actual, pero dándole cabida a una multiplicidad de manifestaciones en el espacio independiente de la escultura que canalizan estados de sensibilidad e intenciones comunicativas que la escultura genérica no alcanza a  canalizar.

Propósitos:

-Conocer los elementos básicos  del lenguaje plástico tridimensional y por medio del análisis y la práctica, lograr articularlos de distintos modos en el espacio tridimensional. Conseguir una lectura comprensiva y crítica de éstas articulaciones o estructuras.

- Estimular la capacidad de percepción del volumen y del espacio.

-Formar técnicamente en los procedimientos propios de la disciplina y el conocimiento de materiales y herramientas.

-Ver, analizar y graficar estructuras orgánicas e inorgánicas tridimensionales, por medio de la provisión de elementos conceptuales y técnicos, para una mayor comprensión del medio que nos rodea y su vinculación con las artes.

Contenidos:

La escultura: una aproximación a su problemática. La escultura clásica y las transformaciones ocurridas a lo largo del siglo XX.

La tridimensión (el volumen tridimensional). Análisis del espacio en la estructura tridimensional (el recorrido, el punto de vista, la escala). Múltiples puntos de vista y múltiples direcciones del espacio.

Elementos básicos en la tridimensión: vértice, filamento o cuerda, aristas, planos, sólidos, espacio. Definición y relatividad de los mismos, articulación en el espacio tridimensional. El espacio como fondo y como elemento configurador. Componentes lineales de la estructura tridimensional, ejes naturales y compositivos, principales y secundarios. Mapa estructural.

La construcción tridimensional.

Suma y sustracción de materia. La forma positiva y negativa.

La forma abierta y la forma cerrada. El volumen cóncavo y convexo.

Las formas planas, la secuencia, vértices, ritmos, tensiones, direcciones. Equilibrio real y equilibrio compositivo.

La escultura en el plano del relieve. Concepto de relieve (bajo, medio, alto).El dibujo como diseño. El plano compositivo. Aspectos o características bidimensionales y tridimensionales del relieve. Relieve en una sola pieza o modulado (diversidad de marcos).

El modelado: la luz y su incidencia en la forma tridimensional. Contraste y pasaje de valor, textura.

Color en la tridimensión. Pátinas, nociones de policromía.

Procedimientos técnicos: Técnicas aditivas, sustractivas y constructivas. El soporte, modelado en arcilla, tacelado, moldeado en yeso,  formado en hueco y vaciado, pátinas policromías. Materiales, características, limitaciones y potencialidades expresivas. Herramientas, usos y cuidados, normas de seguridad.

Análisis de la Forma y el Espacio

Fundamentación:

Las formas no tienen explicación exclusivamente desde un solo punto de vista; cada tiempo cultural tiene su signo distintivo en la manera de encarar la problemática de la disciplina.

Analizar la forma y el espacio desde  la observación y estudio de los fenómenos perceptivos y  la redescripción analítica de las formas naturales y las culturales o artificiales, es decir las producciones artísticas, artesanales e industriales; encontrando los encadenamientos y vinculaciones preceptúales y estructurales que existen para establecer correlatos, derivaciones y aplicaciones entre ambas.

Analizar la forma desde el acto de percibir, reconocer, comparar y explicar los fenómenos, su manifestación formal y su estructura, el comportamiento de la materia, las fuerzas generadoras y sus consecuencias formales, las relaciones entre forma, función y sentido. Analizar la forma  como producto del proceso de producción, de la tecnología y de ciertas fuerzas externas al objeto como la cultura. Características y cualidades de las formas que creamos.

Propósitos:

-Investigar  la forma de los seres naturales orgánicos e inorgánicos, sus modificaciones y transformaciones.

-Constituir  una teoría de la interpretación de las formas, que implica la investigación y aplicación de sus leyes estructurales.

-Comprender la forma como vehículo para comunicar y simbolizar.

-Analizar y producir -formas. 

-Identificar las características y cualidades de las formas creadas artificialmente.

-Experimentar con  técnicas e instrumentos.

-Lograr la sensibilización en relación a los aspectos perceptivos de la forma.

-Desarrollar los criterios de clasificación y ordenamiento de las formas.

Contenidos:  

Forma: Clasificación. Natural, geométrica y creada..Forma natural: Reino Mineral, Cristales, Geomorfología. Fuerzas formadoras. Geometría aplicada.  

Reino Vegetal, fuerzas del crecimiento, metamorfosis de las plantas, Forma. Función. Estructuración de la forma. Observación y dinámica. Funcionamiento de las proporciones  en la naturaleza. Formas artísticas en la naturaleza. Uso y valor de las teorías relacionadas con la proporción. Formas geométricas bi y tridimensionales: Forma y Espacio. Conceptos y atributos básicos y complementarios, estructura geométrica, tipos. Polígonos, poliedros regulares e irregulares.

Atributos, variables y constantes. Leyes geométricas de ordenamiento y correlación. Tipos de asociación volumétrica y espacial. Simetría, clases y operaciones. Percepción de la forma. El color como elemento básico para la percepción de la forma y el espacio. Formas creadas: Relación forma función sentido

Taller teórico-práctico 1: Arte Impreso

(Materia anual. 4 hs. cátedra frente a alumnos y 5 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación)

Fundamentación:

(de primero a cuarto)

El abordaje a la enseñanza en Artes Visuales dentro del contexto cultural global implica el recorrido y la comprensión del lenguaje visual como sostén conceptual - práctico de la producción y consumo de las imágenes artísticas.

Este trayecto será acompañado desde el ARTE IMPRESO, cuya identidad se circunscribe a toda la producción visual impresa; como huella indicial, imagen seriada y obra procesual.

La tecnología informática y los nuevos medios de comunicación han transformado radicalmente nuestra forma de percepción de la realidad, provocando nuevos modos de pensamiento y de producción.

Por lo cual desde primer año el aprendizaje del Arte impreso será el resultado  de la construcción de una red de saberes tradicionales, actuales y contemporáneos sobre discursos visuales, procesos, técnicas y materiales que brinden al estudiante la posibilidad de encontrar sus propias herramientas, formas de trabajo y búsqueda de sentido, permitiendo de esta manera su formación como transmisor o productor de obra artística.

Se propone una variante en la orientación del recorrido lineal cronológico para comprender y situar la disciplina en la historia del grabado, dado que se tiene en cuenta como punto de partida la actualidad, el aquí y ahora como referente inmediato hacia otras épocas pasadas.

Esto significa que el estudiante desde el abordaje del lenguaje visual y su propia producción de imágenes en el contexto real incorporará paulatinamente otras realidades históricas.

Como pieza intrínseca de nuestra cultura también se suma a este proceso la necesidad de generar en el estudiante una actitud de búsqueda permanente y actualización en relación a los avances tecnológicos los cuales con gran velocidad nos amplían y facilitan la posibilidad de crear imágenes o manipular las ya existentes, en tanto reflejo de la realidad como de nuestro imaginario.

Siempre se tendrá en cuenta que la comunicación visual depende del lenguaje en la interrelación;  imagen – espectador que en el momento de la lectura e interpretación del mensaje visual adquiere un rol relevante y origina una verdadera experiencia estética – comunicacional.

Comprendiendo de esta manera que existe una prolongación de la imagen que se completa con la mirada, y que también se une con el conocimiento previo del mundo de las imágenes.

Esta orientación de la disciplina pretende brindar al estudiante nuevas alternativas, posibilidades expresivas y creativas tanto para su formación artística como para la transmisión cultural y la enseñanza.

Propósitos:

-Conocer y estudiar el arte impreso y los sistemas de impresión en todos los ámbitos del Arte.-

-Fomentar destrezas operativas y conceptuales en la producción de la obra gráfica.

-Incorporar el vocabulario, códigos y conceptos de los discursos de la reproducción visual.-

-Innovar en el lenguaje artístico a partir de la incorporación de tecnologías de producción contemporánea.-

-Estimular  al estudiante en la elaboración de nuevas estrategias de creación mediante los recursos inherentes a los medios de producción gráfica.-

-Reconocimiento que tiene una forma diferenciada del hacer como consecuencia de la técnica específica.-

-Identificación de la técnica más apropiada para cada estudiante dentro de una variedad de posibilidades según intereses y necesidades.-

-Apreciación de valores estéticos, históricos, materiales y conceptuales de los medios de reproducción en la producción artística.-

-Desarrollar consideraciones específicas hacia la transposición didáctica.-

Contenidos:

Procedimientos de impresión de superficie:

Electrografía: Características conceptuales y técnicas.-

Posibilidades de realización: reducción, ampliación, repetición, fragmento, detalle, distorsión, gradación, superposición, espejo, positivo, negativo, otras operaciones tecnológicas. Diferentes formatos y soportes de impresión.

Impresiones acromáticas y cromáticas. Imagen seriada, tirada.

Lenguaje impreso, análisis de la gráfica y la fotografía contemporánea.

Stencil: Características conceptuales y técnicas.

Matrices, por trazado en positivo y en negativo. Directo y progresivo.

Materiales de matrizado: plantillas de recorte y materiales de desecho.

Entintado a la poupée y con aerosol. Tintas planas, transparentes y superposición de colores. Registro de stenciles únicos y combinados. Impresiones en soportes bidimensionales y en objetos. El stencil: impresiones primigenias, evolución histórica, gráfica e intervenciones urbanas.

Monotipo: Características conceptuales y técnicas.-

Técnicas en formas puras y combinadas: imitación lápiz, barniz blando, manera negra, técnicas mixtas. Adhesión y sustracción de materia y materiales.Variedad de soportes y elementos de obturación.-

Entintado simultáneo y progresivo. Tintas gráficas plenas, transparentes y con cargas. Registro e impresiones.-

Concepto de monotipo y multimagen. Evolución del concepto “grabado”.-

Procedimientos de impresión en relieve:

Xixolografía Collage: Características conceptuales y técnicas.-

La imagen xilográfica: contraste y pasaje de líneas, planos y texturas en positivo y negativo. Elaboración de bocetos y transferencia a la matriz.-

Matrices. Adhesión de materiales y desvastado.-

Estampas: variedad de soportes. Entintados en intaglio y relieve. Gofrado. Pruebas de estado y pruebas de artista. Tirada, seriación, nomenclatura. Edición variable.-

Introducción a la xilografía y el collagraph. Artistas argentinos.-

Segundo Año:

Taller Teórico- Práctico 2: Pintura

(Materia anual. 4 hs. cátedra frente a alumnos y 5 hs cátedra de Articulación, Extensión e Investigación)

Fundamentación:

(ver Página 30)

Contenidos:

El color, manejo pigmentario y espacial:

Estructura de la relación de tonos

Relación de intervalos. Paletas limitadas. Dominante, subordinado, acento,

Diferentes relaciones espaciales, la profundidad y el plano bidimensional.

Control de tono y pigmento, problemática de complementarios, profundización del modulado y sus variaciones. Relación pictórica con el impresionismo, neoimpresionismo, fauvismo y expresionismo

Manejo de herramientas y materiales, atendiendo a la materia pictórica y su apropiada manipulación (pinceles, espátulas , rodillo, trapos, diferentes soportes y tamaños de los mismos, óleo , acrílico, tempera ,tintas,)

Experimentación de diversa técnicas pictóricas.  Combinación de materiales y técnica.  Magro, graso, alternancia y compatibilidad,

Texturas visuales, contraste y pasaje en las texturas, variaciones tonales y cromáticas. Diferentes herramientas en la producción de las mismas

Representación y abstracción:

Problemáticas actuales sobre la representación.

Pintura y narración. Un encuentro con la tradición de la pintura

Figura humana, partiendo de la observación. Recorrer todas las posibilidades expresivas y compositivas de la figura humana  a través del tiempo.

Ruptura con el espacio plástico tradicional a partir del arte moderno.

Clases de espacio pictórico: mínimo, intermedio y el profundo.

Procesos de abstracción en la imagen pictórica. Geometría.Tintas planas

Contrastes: cualitativo, cuantitativo, de temperatura, de complementarios, simultáneo, del color en sí mismo.

Taller Teórico-Práctico 2: Escultura

(Materia anual. 4 hs. cátedra frente alumnos y 5 hs de Articulación, Extensión e Investigación)

Fundamentación

(Ver página 35)

Propósitos

- Analizar formas complejas y por medio de la geometrización y síntesis de elementos, poder abstraerlas para comprenderlas y  reorganizarlas de manera expresiva en el plano del relieve y en la composición tridimensional.

- Formar técnicamente (desde la teoría y práctica) en los procedimientos propios de la disciplina y conocimiento de materiales.

Contenidos

Análisis de estructuras complejas y funcionales (cabeza y torso humanos).

La abstracción, modos de configurarla: trasposición de cuerpos geométricos regulares a la forma orgánica e irregular, eliminación de elementos secundarios en la estructura, síntesis, etc. Análisis de la estructura despojada de su carácter figurativo: ejes, planos, direcciones, ritmos, tensiones, equilibrios (de masa con masa y masa con espacio) y resistencia de su propio peso.

Resignificación de la estructura (figurativo o no) por medio del valor expresivo de las diferentes articulaciones de los elementos del lenguaje visual y la comprensión de los procesos  de la percepción.

El plano del relieve: aspectos bidimensionales y tridimensionales del mismo. Alto y bajo relieve, su relación con la arquitectura (el muro) Indicadores espaciales, relaciones figura-fondo, texturas, la incidencia de la luz.

La escultura de bulto: composición con volúmenes y con espacio. Su relación con el espacio de fondo y con la luz. Relación de la estructura  y el material constituyente, desde lo físico y lo expresivo. El color y sus posibilidades significantes.

Modelado analítico, matricería en yeso, formado en morteros y resina poliéster en hueco y vaciado. Policromías. Normas de seguridad para el manejo de herramientas específicas y materiales peligrosos.

Ensamble y técnicas mixtas. Registro fotográfica.

Agrupamiento, modulación del espacio

Taller teórico práctico 2: Arte Impreso

(Materia anual. 4 hs cátedra frente alumnos y 5 hs cátedra de Articulación, Extensión e Investigación)

Fundamentación:

(ver página 38)

Propósitos:

- Conocer y comprender los sistemas de impresión y estampación.-

- Complejizar las técnicas combinadas de color en la obra gráfica.-

- Experimentar las posibilidades de experimentación estética.-

- Promover el conocimiento del arte gráfico explicitando su codificación y complejidad.-

- Comprender la evolución del grabado tradicional hacia la concepción de  arte impreso.-

- Valorizar los planteos estéticos en la Historia del Arte como eje de conocimiento y estímulo para la producción artística.-

- Despejar la función narrativa – informativa del grabado tradicional y valorar las posibilidades estéticos expresivas de la gráfica contemporánea.-

- Estimular al alumno para que reconozca y planifique sus propias estrategias de aprendizaje y su transmisión.-

- Fomentar en el estudiante su participación y capacidad crítica en relación a su producción y la de otros.-

Contenidos:

Procedimientos de impresión en relieve:

Xilografía  y Cromoxilografía. (Camafeo, taco perdido):

Características conceptuales y técnicas.-

Procesos pre-fotográficos, manuales y mecánicos.-

La imagen xilográfica acromática y cromática; contraste y pasaje de líneas, planos, texturas y color en positivo y negativo. Elaboración de bocetos y transferencias a la matriz.-

Matrizado y combinaciones de matrices, registros. Estampas: variedad de soportes. El color en la impresión; métodos de entintado. Pruebas de estado y de artista. Tirada, seriación, nomenclatura. Edición variable.-

El origen de la imagen impresa, desarrollo de obras en serie, reproductividad y producción de múltiples ejemplares, técnica pre-industrial. Modos tradicionales de representación, siglo XV.-

Procedimientos de impresión en hueco:

Punta seca, aguafuerte y aguatinta:

Características conceptuales y técnicas.-

El grabado en hueco, con o sin mordientes químicos.-

Punta seca y aguafuerte: la línea y la textura lineal como sostén de la forma. Tipos de líneas, su expresividad plástica. La línea en el metal.-

Aguatinta: el valor en la definición de la forma. Contrastes y pasaje. Claves tonales y sus cualidades expresivas. El valor en el metal.-

Las técnicas: boceto, pulido y limado del metal, modos de obturación del mordiente, variación del mordiente en función del metal (percloruro de hierro,

óxido de cobre), decalque del boceto, puntas, resinas, aerosol, tiempo de exposición en el mordiente según el valor deseado, limpieza, entintado, prensa calcográfica, registros, impresión, pruebas de artista, de estado y tirada. Nomenclatura.-

Técnica mixta; aguafuerte y aguatinta. Métodos de aplicación del color.-

Técnica pre-industriales. Crecimiento del grabado calcográfico a partir del siglo XVI. Informes visuales con la intervención del dibujante o grabador. Información visual, verosimilitud, fidelidad y precisión.-

Procedimientos de impresión en hueco y relieve:

Collagraph:

Características conceptuales y técnicas.-

Técnica aditiva. El collage y montaje. Materiales de descarte y colas adhesivas. Selección y combinación de elementos preexistentes, la materialidad de lo habitual o lo cotidiano en la gráfica.-

Diferentes métodos de matrizado. Versatilidad y flexibilidad de la matriz. Posibilidades estéticas, condiciones pictóricas y de relieve. El color y el gofrado en los entintados y la impresión. Soportes, nomenclatura.-

Diferencia entre información visual y expresión visual. Procedimientos alternativos. Innovación técnico-formal, comienzo de la ruptura en la discursividad de la obra gráfica-mimética.-

Siglo XX debilitamiento de los modos tradicionales de representación.-

Taller Teórico-Práctico 2: Dibujo y Representación de la Figura Humana

(Materia anual: 1 docente de Dibujo 4 hs. cátedra frente a alumnos y 5 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación, 1 docente de Representación de la Figura Humana 2 hs. cátedra frentea alumnos y 4 hs. cátedra de Articulación, Extensión  e Investigación)

Dibujo

Fundamentación:

(Ver página 33)

Propósitos:

- Lograr la representación artístico-plástica de la figura humana y de formas animales, vegetales y minerales en el plano bidimensional

- Desarrollar la composición espacial y la representación del volumen

- Conocer y manejar los recursos constructivos y expresivos propios del dibujo

- Analizar morfológicamente diferentes objetos creados

Contenidos

Figura humana. Cabeza, estudio del natural (modelo vivo). Torso. Pies y manos. Construcción lineal, ejes direcciones, proporciones.

Modelado del volumen, claroscuro.

La composición en el plano del dibujo.

El gesto, el movimiento.

La representación expresiva.

Análisis morfológico de objetos creados y de formas naturales (animales, vegetales y minerales).

Representación de la figura humana

Fundamentación:

A partir de conocimientos previos de dibujo, análisis de la forma, sistemas de representación y el conocimiento del volumen, se estudia la estructura  de la figura humana y otros seres y objetos, de su constitución, elementos, disposición y proporción.

Análisis de las articulaciones en relación con las posibilidades biomecánicas del cuerpo. Osteología.

Estudio de la masa variable que origina la acción y descubre la apariencia morfológica del desnudo. Miología

Propósitos:

- Conocer la importancia del cuerpo humano como motivo de expresión artística.

- Representar la figura humana

- Observar las proporciones del cuerpo humano (anatomía morfológica), sus posibilidades dinámicas (anatomía funcional), expresiones y actitudes (expresión corporal) y exteriorización de las emociones (mímica).

- Adquirir conocimiento sobre el cuerpo humano desde un punto de vista tridimensional.

- Representar esquemáticamente las partes  y el todo de la figura  para poder articularlos.

- Analizar un escorzo.

- Desarrollar la capacidad de síntesis para el análisis de la forma humana.

- Alcanzar una elaboración clara de la representación espacial de la figura humana.

- Entender el espacio como elemento integrante de la forma en la representación de la figura humana.

- Desarrollar la capacidad de memorizar y retener fórmulas y esquemas que facilitan la construcción de la figura humana. 

- Capacidad de producir toda la documentación técnica necesaria para la materialización del conocimiento

- Capacidad para construir la figura humana en sus diferentes escalas

- Capacidad para identificar y utilizar apropiadamente fuentes de información para la investigación.

Contenidos:

Concepto morfológico del cuerpo humano. La representación del cuerpo humano en la historia del arte. Cánones. Arquitecturización de las formas naturales. Relación de la figura humana con otros seres vivos, análisis comparativo con otras especies. Diferencias más notables entre la morfología del hombre y la mujer. Evolución y desarrollo del cuerpo desde que nace hasta su vejez. Análisis morfológico de la figura humana.

Osteología: El esqueleto como soporte y estructura del cuerpo: los huesos y sus formas. Extremidades superiores. Esqueleto del tronco. Extremidades inferiores. Esqueleto de la cabeza.

Miología: Los músculos y su función, generalidades. Tipos de músculos atendiendo a su forma: largos, anchos y cortos. Músculos de las extremidades superiores. Músculos del tronco. Músculos de las extremidades inferiores. Músculos del cuello. Músculos de la cabeza.

Relación forma / función.

Modos de representación de la figura humana, perspectiva, representación volumétrica y representación plana. Relación figura / fondo. El espacio como generador de la figura. Relación del campo y la figura. El movimiento y la expresión en la figura humana.

Lenguaje Visual I:

(Materia anual. 3 hs. cátedra frente alumnos y 3 hs extraclase por docente)

Fundamentación:

La enseñanza de las distintas disciplinas correspondientes a las artes visuales requiere el desarrollo de contenidos que constituyan el soporte teórico común para la comprensión y organización de los elementos visuales y la consecuente construcción de las producciones. En los anteriores planes de estudio de nuestra Institución estos conocimientos eran impartidos desde las asignaturas Sistema de Composición y análisis de obra, Fundamentos Visuales y los Talleres de Experimentación Visual constituidos por Sistema de Composición y Morfología.

Teniendo en cuenta que en las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares del INFD [xxiii] en el presente plan de estudio muchos de los contenidos que abarcaban dichas asignaturas se han establecido desde relaciones directas con los talleres de pintura, escultura y dibujo en primer año, con el propósito de articular la relación entre la teoría y la práctica de modo directo e integrado. También se han incorporado Introducción a la Semiología (primer año) y Semiótica de las Artes (segundo año) módulos cuyos conocimientos construyen la base sobre la cual se desarrolla la concepción de lo visual como un lenguaje donde lo comunicacional ocupa el lugar central.

Lenguaje Visual se constituye en una asignatura estructurante de la formación resignificando los conocimientos de las asignaturas desde la retórica de la imagen y sus posibilidades de construcción de sentido en un espacio tiempo determinados por la contemporaneidad. Así mismo permite la articulación de las materias y módulos del Campo de la Formación General (correspondientes a la Historia del Arte y la cultura y a las tecnologías informáticas de la comunicación) mediante la lectura y elaboración de las producciones concebidas como textos visuales contextuados. También articulará sus contenidos con las disciplinas del Campo Específico consideradas desde las diferentes técnicas y  desde el uso del lenguaje y su significación.

Propósitos:

- Promover la contemplación y reflexión de los estudiantes sobre las características de los mensajes visuales en los distintos contextos.

- Desarrollar los aspectos sintácticos[xxiv], semánticos[xxv] y pragmáticos[xxvi] del lenguaje que posibiliten la construcción de los discursos simbólicos

- Articular los conocimientos del lenguaje visual con los que se desarrollan en los talleres y disciplinas que integran el campo especifico y el campo general.

-Priorizar los aspectos comunicativos, desarrollando las capacidades de observación y análisis para la lectura de la imagen y la producción de sentido.

Contenidos:

La imagen visual. Desde el enfoque fisiológico y la  percepción sensorial al enfoque semiológico y semiótico.

Procedimientos formales. Percepción cognición-representación-interpretación.

Condicionamientos culturales y psicológicos en la lectura de la imagen visual y en la producción. La materialidad de la imagen (Técnicas y soportes) como factor significante..

El espacio como campo visual y como campo gráfico. Características. Espacio bidimensional y tridimensional. Concepto de marco  Ergon – paregon – exergon

La obra y su relación con el entorno.

La organización espacial interna. Composición. Relaciones estructurales. Usos y abusos del mapa estructural. Variaciones posicionales y direccionales Equilibrio. Tensiones. Variaciones de tamaño, forma, relaciones formales de repetición y diferencia

Alcances y límites de la Teoría de la Gestalt, sus leyes de la percepción.

Luz e iluminación: esquemas y claves de tonales. El contraste: distribución espacial de la luz. El clima lumínico, uso significativo de la luz. Relaciones expresivas y significantes del valor.

Color. la relación color-materia. Los enfoques culturales del color. La polivalencia significativa del color. La influencia del contexto.

Textura. La  materialidad determinante Texturas primarias y elaboradas propias del soporte, de la materia y del modo. Connotaciones significativas.

Clasificaciones texturas visuales y texturas táctiles. Regulares y orgánicas.

Línea. La línea como abstracción cognitiva y como huella del gesto y la herramienta. En la bi y la tridimension. Clasificaciones y Connotaciones significativas. Grafismos lineales.

Campo de la Práctica Profesional

Fundamentación:

Entendemos que la dimensión práctica del oficio del docente de arte debe ponerse en acción desde el comienzo mismo de la formación y transformarse en un eje integrador de los otros campos y saberes.

Un objetivo básico de esta propuesta (durante muchos años postergado) consiste en revisar la forma anquilosada de entender la dimensión práctica de nuestro trabajo (generalmente restringida a los resultados obtenidos a partir de la dupla observación-evaluación, la prescindibilidad  del ejercicio constante de la disciplina artística entre otros).

Pretendemos poner en evidencia que lo que nos une es la producción cultural y la enseñanza en las escuelas. En ese sentido, “practicar” la enseñanza artística no es algo que se agote en un período de tiempo asignado en una grilla, ni en un espacio áulico, sino que, por el contrario, es en la constante producción artística propia del docente y en su práctica para la transmisión,  donde se construye  el eje alrededor del cual se concentra el sentido de la elección profesional.

Si profesor es quien ha decidido a dar clase y está dispuesto aprender a hacerlo,  

un profesor de arte  es aquel  que produce, investiga, se actualiza, consume cotidianamente arte y está dispuesto a transferirlo en la esfera educativa.  Entendemos que todo el esfuerzo formativo debe estar dirigido a jerarquizar cada una de las situaciones de expresión artística y paralelamente de enseñanza, dentro y fuera de las instituciones involucradas y a mostrar el valor crucial del arte y de los educadores en las sociedades en las que vivimos.  Quien aspire a ser reconocido como enseñante de arte, tal vez se vea beneficiado, si consigue objetivar lo que produce.

“El trabajo de enseñar es esencialmente político y pedagógico en tanto interviene prioritariamente en la transmisión de la cultura, es decir, en el ejercicio milenario de selección, intercambio y distribución de signos entre las nuevas generaciones. Al mismo tiempo, quien enseña, en el acto mismo que realiza, produce un saber (un saber enseñar) que no siempre se reconoce. (Terigi 2007).” [xxvii]

Por otra parte, quien enseña también participa activamente en la disputa por imponer determinados contenidos y determinadas cosmovisiones. Quién enseña, interviene en la configuración misma de lo que habrá de enseñarse, y al hacerlo, su tarea se vuelve creadora y productora de significados. En uno y otro caso, la responsabilidad principal se liga al trabajo con el conocimiento en sus múltiples y cambiantes formas.

Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes propicios en el proceso de formación en las prácticas, pero no los únicos. Cada vez son más extendidas las experiencias de prácticas en organizaciones de la comunidad donde se imparte educación (por caso los CAJ, hospitales, cárceles, y otros ámbitos de educación no formal). La ampliación de los espacios escolares y comunitarios, y otros ámbitos como los talleres de artistas abocados a la enseñanza, busca favorecer la diversidad de experiencias sin perder la mirada pedagógica centrada en la disciplina objeto de la transmisión.

Así mismo se incluyen los espacios de difusión, circulación y distribución de la producción visual como ámbitos propicios para el desarrollo de las prácticas profesionales considerando los tradicionalmente conocidos, museos, salas de arte, como otros espacios donde se instala el arte contemporáneo.

En todos los casos se requiere redefinir los tipos de intercambios entre el instituto superior de arte y las escuelas u otras instituciones de destino, implicando a un mayor número de docentes para mejorar la calidad de las intervenciones de los practicantes.

Dichas intervenciones se prevén con una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en función de la distribución global de los otros campos de formación; y con una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prácticas.

A los fines de optimizar la articulación entre los institutos superiores y las instituciones asociadas o colaborativas (sedes donde se llevan a cabo las prácticas, predominantemente escolares), se va a considerar la incorporación del  docente orientador. Este docente facilita la incorporación progresiva a la tarea del aula de la escuela a la que pertenece, apoya en la orientación de las actividades y participa en la evaluación formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados.

 Asimismo, se conforma un equipo de trabajo desde la programación de la enseñanza, en su desarrollo y en la evaluación formativa, entre el profesor de prácticas, el docente del curso y el estudiante/practicante.

Las unidades curriculares propuestas son las siguientes:

Primer Año:

      -     Práctica I (Seminario Taller – anual – 96 hs)

 -     Seminarios obligatorios:

     -  “Corporalidad y práctica de la enseñanza” (1º cuatrim.  32 hs.)

     -  “Mirar y enseñar y la experiencia estética en la escuela” (2º cuatrim.  32 hs)

Segundo Año:

-       Práctica II (Seminario Taller- anual- 128 hs)

-       Seminarios obligatorios:

-   “Una educación diferente, diversa e integrada”

      -  “Educación sexual integral”

Primer Año:

Práctica I:

(Materia anual: 1 docente de Artes Visuales 3 hs. cátedra. + 9 hs. cátedra de Articulación y 1 docente de Ciencias de la Educación.) 3 hs cátedra + 3 hs cátedra de Articulación, Extensión e Investigación

Fundamentación:

    Los profesores, tanto los que ejercen el oficio como los que se están formando para ello (practicantes) en tanto históricos, contingentes y nacidos en una cultura, desarrollan experiencias singulares que van produciéndolos en un devenir donde: “lo que se es”, “lo que se quiere ser”, “lo que se sueña”, “aquello en lo que se quiere convertir”, es lo que otorga sentido a un proyecto  emprendido hace mucho tiempo o a punto de iniciarse. Precisamente es en la formación docente, donde los que enseñan y los que aprenden están atravesados, seguramente de manera diferente, por la misma pretensión.

En este Seminario -Taller: relatar, mirar, escuchar e interpretar son los verbos que se despliegan en el proceso de mudanza desde lo que se es, a lo que se pretende ser/hacer. A lo largo del mismo se propondrán situaciones de trabajo para tender puentes entre los discursos y las prácticas de quienes tienen experiencia en la enseñanza de las Artes Visuales y forman parte de una tradición de educadores o artistas, y los nuevos que han elegido el oficio. Ello con el afán de construir perspectivas acerca de cómo se armó y se arma la trama de la transmisión en la enseñanza de las Artes Visuales en general, y en la propia trayectoria de vida en particular.

El seminario-taller mixtura contenidos con aspectos que son del orden de lo pedagógico visto en terreno (escolar y no escolar) y del campo propio de la disciplina, con una perspectiva investigativa. De tal manera, la aproximación a la práctica o al orden de las acciones que van a aprenderse para ejercer el oficio se ligan con acciones propias de la investigación, entrelazándose, con el propósito de producir nuevos conocimientos prácticos, desde lógicas de construcción que no se excluyen pero que tienen sus particularidades.

Se pretende desde el primer año estar en contacto con el oficio docente, reflexionando sobre distintas situaciones de enseñanza dentro y fuera de la escuela, para propiciar la diversidad de experiencias, sin perder una mirada pedagógica y disciplinar.

    

Momentos:

Salida e inmersión acotada en ámbitos donde la enseñanza de las Artes Visuales tenga lugar: escuelas de la enseñanza formal, espacios de educación no formal, atelier, etc. Alternancia en ámbitos de diferentes características y pertenecientes a diferentes contextos.

-  Observación y registro de situaciones de enseñanza en terreno, en un cuaderno de campo.

-  Relevamiento de información, colaboración en actividades diversas.

-  Elaboración del guión de entrevista

-  Entrevistas en profundidad, historias de vida/biografías (*)

-  Sistematización de los datos.

-  Análisis e interpretación desde categorías teóricas.

-  Elaboración, diseño y edición de un informe personal.

- Incorporación de insumos (notas de diario, revistas y otras publicaciones) para comprender la realidad de la enseñanza de las artes visuales en la región.

(*) El método biográfico es una opción  pertinente para trabajar en relación a su autobiografía escolar; historias de vida de artistas y/o docentes abocados a la enseñanza de las Artes Visuales, de la comunidad o de afuera; conocidos y no conocidos.

Propósitos:

-Observar los dispositivos socioculturales en el aula.

-Desarrollar procesos de indagación de la realidad educativa

-Comprender de la realidad en su complejidad, a través de herramientas metodológicas cualitativas y cuantitativas.

-Reconstruir su propia experiencia escolar.

-Analizar  y reflexionar sobre  la práctica educativa en los dos niveles, redescribiéndola desde diferentes marcos teóricos.

Contenidos:

El lugar del arte en la cultura y en la escuela. Las formas de lo escolar: la escuela como “máquina estetizante”.

Instituciones. Observación de modelos. Educación en contextos socio-culturales formales y no formales

Sobre el oficio de enseñar. Paradojas del oficio. Para qué, por qué, qué y cómo enseñar.

Conformación histórica del rol docente en general y de la enseñanza de las artes visuales en particular. La realización y la prueba: maestros y aprendices. Diferencia entre transmisión y comunicación.

El lugar de “los viejos” y de lo “viejo” en la cultura y en la tradición educadora.

El método biográfico: supuestos epistémicos. Historias de vida.    Análisis e interpretación. La función de los relatos biográficos y el trabajo hermenéutico en los procesos de identificación en la constitución del oficio docente.

Perspectiva etnográfica.

Principios básicos de investigación. Métodos cualitativos y cuantitativos: Observación, Análisis, Sistematización de datos (documentación de prácticas y saberes) Entrevistas (guión de entrevistas), Interpretación, Elaboración de informe (métodos de su elaboración).

Seminarios obligatorios

“Corporalidad y práctica de la enseñanza”: (1er cuatrimestre: 2 horas frente a alumnos + 2 hs. cátedra de Articulación, Extensión e Investigación: 1 docente)

Fundamentación:

En las últimas décadas del siglo XX, se ha transformado la construcción epistemológica de lo corporal, ofreciendo una nueva visión disciplinar, humanística y social del área.

Luego de muchos años de hegemonía conceptual sobre el cuerpo como una herramienta física, los avances significativos en su concepción de unidad bio-psico-social –develan  “ la fundamental e íntima co-dependencia entre fenómenos vitales y cognición, entre los principios fundamentales de organización del ser vivo y la naturaleza del conocimiento, y en el caso de los humanos, entre biología y lenguaje”.[xxviii]

 Estos cambios culturales contemporáneos han contribuido a reformular la  cuestión de lo corporal en todos  los campos del saber. “Más que hablar de cuerpo es más pertinente hablar de la corporeidad que consiste en la experiencia de ser cuerpo”[xxix]

Ya no es posible entender las prácticas del cuerpo sino  como una práctica del lenguaje corporal. Es  preciso entender el binomio expresión -lenguaje como una  categoría que permita arribar a las experiencias artísticas concretas de los estudiantes, enriqueciendo sus dispositivos creadores, pero también otorgándoles un marco teórico y un procedimiento para construir el aula.

Como dice Jesús Martín Barbero: “Al mismo tiempo que es acción, el lenguaje es expresión. Expresión entendida no como una función particular del lenguaje, ni como un tipo de discurso frente a otros, sino como su potencia primordial: la de hacer existir la significación.”[xxx]

Es así que se hace necesario entender la corporalidad en sus dos dimensiones. Por un lado,  la experiencia fenomenológica de significación, por el otro un abordaje disciplinar, en su faceta de transmisión pedagógico-didáctica.

Una significación que incluye la  comunicación no verbal,  y el movimiento como un aspecto importante  de la corporalidad. Hablar de movimiento en el aula es hablar de vitalidad  no solo física,  sino cognitiva y socioculturales. Es hablar de motricidad.

Es imprescindible el papel de la motricidad, la percepción y la gestualidad en la forma en que se capta el conocimiento y se da sentido a la existencia. La motricidad como “expresión motriz intencionada de percepciones, emociones, sentimientos, conocimientos y operaciones cognitivas, constituyéndose así el movimiento conciente y voluntario en un aspecto significativo para el ser y portador de significación de su propia conducta”.[xxxi]

Al configurarse  el arte como el campo de articulación  de la acción y expresión de lo corporal, de integración de las áreas motriz, cognitiva y afectiva,  es  necesario advertir la participación de la corporalidad en la enseñanza y fortalecer su perspectiva didáctica en la práctica docente.

Propósitos:

-Conocer  los aspectos metodológicos y las técnicas  de la práctica corporal.

-Comprender  la articulación conceptual entre movimiento, percepción y gestualidad. 

-Ampliar la lectura comunicacional  del lenguaje corporal propio, de los otros y del cuerpo social.

-Desarrollar  la práctica corporal  como lenguaje estético-expresivo.

-Obtener dispositivos para la lectura del cuerpo grupal en el aula.

-Comprender la participación cognitiva de lo corporal en la construcción del aprendizaje.

Contenidos mínimos: 

Lenguaje y expresión corporal. Cambios epistemológicos. Corporalidad-corporeidad.  Enfoque histórico, filosófico, estético y semiótico. El concepto de lo bio-psico-social.

Imagen corporal. Esquema corporal. Motricidad. Autores. El enfoque psicológico. El movimiento. Movilidad articular. Calidad de movimiento. Sensorialidad. Pensamiento.  La constitución actual de las técnicas del movimiento.

La expresión corporal y la danza como disciplinas estético-expresivas.

La producción, recepción e interpretación de la comunicación no verbal

La producción creativa, artística y estética de lo corporal.

La comunicación grupal, cinésica y proxémica. La lectura no verbal del aula.

“Taller Mirar y Enseñar. Una Experiencia Estética En La Escuela”

(2do cuatrimestre. 2 hs. cátedra frente a alumnos + 2 hs. de para Articulación, Extensión e Investigación:1 docente)

Primer Módulo:

Fundamentación:

Sobre la base de la fundamentación para el campo de la práctica profesional, y teniendo en cuenta  la mirada y la formas, que históricamente fueron configurándose en torno a la acción delimitada de mirar (para algunos pensadores acción específicamente humana en tanto encuentro de miradas que distingue la vida de la existencia), el espacio- taller intentará constituirse en un eje articulador de conocimientos provenientes de otros campos (Semiología, Historia del Arte y de la Cultura, etc.), poniendo el eje en la práctica,  la oferta y distribución de signos.

El “goce” y la “frecuentación” de imágenes no es algo nuevo en el campo de la cultura, aun cuando existen ciertos acuerdos acerca de la importancia que las mismas ostentan en la actualidad y la saturación a la que el “ojo” parece irremediablemente “condenado”. En esa operación, la capacidad de conocer y conmovernos frente a producciones artísticas (en sentido amplio) que tuvieron, pueden tener y/o tienen un valor social asignado, suele quedar despojada de sentido para confundirse entre otras ofertas que el mercado dispone e impone. Esa voluntad de condicionamiento, en ocasiones, agota, anestesia y banaliza, no solo las imágenes, incluso a aquellas a las que se asigna un valor positivo, sino también nuestra propia capacidad de mirar, de ver.

Como queda señalado en el borrador de uno de los documentos elaborados con la participación de docentes del Instituto (2009)[xxxii]: “Nos direcciona la idea que la formación nunca puede ser un proyecto personal, sino que importa una posibilidad cierta de mejora cooperativa entre los distintos miembros de la sociedad”,  y dado que “mirar”, sin desconocer su relación con lo singular y con la experiencia personal y subjetiva, no está fuera del tiempo ni de la historia, y en consecuencia vemos lo que cada época “puede ver” en cada lugar y en cada cultura, este taller se propone trabajar específicamente sobre esa acción (verbo) y sobre los modos adquiridos,  modificados, olvidados y transformados para cada momento. Con las variaciones, enfrentamientos y conflictos que el acto y las formas de mirar el arte, trajeron aparejados en términos de significación y sentido del mundo, la naturaleza y los objetos de la cultura.

Momentos:

- Análisis de las diferentes formas de representación y cómo las enseña la escuela, en sus distintos niveles.

- Observación y análisis de las diferentes imágenes del “patrimonio educativo” (láminas, retratos, mapas, figurines, etc.). Análisis del canon. Producción de nuevas imágenes que dialoguen con la historia y lo contemporáneo.

- ¿Cómo se enseña a observar, cánones que se reproducen en el aprender?. ¿Cómo percibir la naturaleza, el hombre, la historia, héroes, mitos y leyendas?.

- Función de las imágenes y las producciones artísticas, en la intersubjetividad y la cultura, en relación a la escuela. Los mundos que muestra la escuela.

- Diálogos entre antiguo/moderno/contemporáneo. Cómo educamos la mirada. Cuestionamiento crítico a lo hegemónico y los saberes que se enseñan (lo clásico, lo popular, lo intercultural).

- ¿Cómo se configura la estética en la escuela?.

- Registro y análisis de las formas /imágenes/ arquitectura escolar.

- Desarrollo de propuestas de intervención del espacio áulico y escolar. Relación ética y estética.

-Gusto/ experiencia estética. Herencia o mandatos culturales, reproducidos en la educación.

- ¿Qué enseña y reproduce la educación plástica en la escuela?. Reflexión sobre saberes/enseñanza.

Contenidos:

Configuración histórica de la mirada: formas de representación y significación de la naturaleza, el cuerpo, el retrato,  el espacio, el afuera y el adentro, la religiosidad, la construcción del héroe, los mitos y leyendas, el boceto, la perspectiva, las tramas, la abstracción, la geometría, la óptica, muralismo, etc. 

La función las imágenes y de la producción artística en la construcción de las relaciones intersubjetivas y culturales, y de cómo posicionan al sujeto frente a su propio y compartido universo.

Segundo Módulo

Fundamentación:

En un universo colmado de ofertas identificatorias de variada y, en ocasiones, de discutible y discutido valor, la escuela, aun en medio de una contienda desigual frente a un universo cada vez más poblado de bienes culturales, sigue desplegando una manifiesta capacidad de mostrar “mundos” diferentes a los ofertados desde los más diversos foros.

Provocar el diálogo y el debate entre épocas, entre lo antiguo y lo moderno y entre estéticas disímiles,  es a lo que apunta esta propuesta de taller.

En términos (muy) generales podríamos decir que la experiencia estética tiene lugar en tanto podemos afirmar o negar el gusto subjetivo acerca de una  producción cultural determinada (música, danza, teatro, fotografía, cine, pintura, escultura, dibujo, etc.) y, dado que en toda valoración estética lo que adviene es una ética, es decir, un momento de acuerdo o desacuerdo con lo que nos es posible “leer” en ese bien cultural (esto me gusta, con esto estoy de acuerdo) el espacio institucional, en este sentido, no quedará eximido de posicionarse como oferta estética inevitable.

Con cierto optimismo se ha planteado que el arte es conocimiento y que esta capacidad cognoscitiva se ha vuelto más evidente en el espacio subjetivo inaugurado por la modernidad sobre la base de un arte no referencial (arte moderno).

Como se señala en el documento citado: “...entendemos que la práctica educativa se explica en función de los fines que persigue, de los mundos que busca construir, de los sueños que pretende realizar” y si “La aspiración es contribuir a la formación de sujetos/enseñantes críticos en el sentido de “no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes”

 (Horkheimer, M. 1973, en Susana Barco, 1977), pensar y promover espacios desde y donde la experiencia estética, siempre subjetiva, contingente, azarosa, tenga  lugar,  es uno de los modos de hacer posible que algo del orden de lo “soñado” pueda ocurrir, una forma de reconocimiento que capture la permanencia en aquello que, irremediablemente, tiende a la fuga.

Momentos:

-Planteo y construcción de interrogantes acerca de eso que llamamos estética escolar a partir del recorrido de ámbitos y espacios de enseñanza donde lo estético esté puesto en juego: edificios, entradas, paredes, carteleras, afiches, graffitis, aulas, etc.

-Observación y registro de lo relevado y de los modos en que las producciones de  alumnos, maestros, profesores, etc. dentro de esos espacios son puestas en juego (dibujos, bocetos, fotografías, video, etc.)

-Con el material producido por los futuros docentes buscar, probar, mostrar y proponer formas de intervención en esos espacios reflexionando sobre las derivaciones que desde lo estético pueden vincularse a los problemas de la ética.

Contenidos:

Es a partir de la postura que plantea la necesidad de prestigiar la profesión docente: “...intelectualizar su profesión, entenderla como un proceso de construcción, de búsqueda permanente de significados y de su traducción en valores educativos, asumiendo el docente su responsabilidad como constructor y socializador de conocimiento” que seleccionamos los contenidos de este taller.

En el análisis y registro que surge de una práctica concreta es posible establecer las formas y modos que vehiculicen una aproximación específica a la belleza y al juicio del gusto, siempre tensionado desde el debate y la crítica al interior de cualquier grupo humano.

A partir de la diversidad y multiplicidad de los modos de intervención, que intentan poner en diálogo el contenido filosófico  de ciertas categorías, con extensa tradición en el campo de las artes, y la acción concreta que toda injerencia supone, es posible que puedan pensarse y revisarse los espacios educativos, escolares, institucionales, de manera que términos como estética y ética no solo formen parte de un corpus de pensamiento sino que se constaten y verifiquen en los movimientos que promueven y/o producen en el campo de las prácticas, el pensamiento y las acciones concretas cuando éstas adquieren valor y sentido en la comunidad. [xxxiii]

Segundo Año:

Práctica  II:

(Seminario-taller anual. 1 docente de Artes Visuales 4 hs. cátedra frente alumnos + 5 hs. cátedra Articulación  y docente de Ciencias de la Educación) 2 hs. cátedra frente alumnos + 4 hs. cátedra para Articulación, Extensión e Investigación.

Fundamentación:

Este seminario-taller tiene como propósitos el acercamiento del alumno/a a los procesos de enseñanza y ser partícipe desde diferentes roles. Práctica II trabaja en forma conjunta con las cátedras: “Didática general” y  “Psicología general y del desarrollo”.

Contenidos

La educación y el arte. Relaciones. La enseñanza de Artes Visuales en las escuelas (primaria-media). Relaciones entre teoría y práctica: los conocimientos teóricos sobre la enseñanza y una acción real: la práctica docente. Significancia del concepto “práctica de las Artes Visuales” y de los sujetos que intervienen: “practicantes de artes”.

La práctica docente y los espacios de acción: El aula y la “otra” aula. Modos de pensar la práctica. Metodología de taller. El trabajo cooperativo en el aula y la alternancia de roles. Roles y funciones de la relación docente-estudiante. Relación: docente-conocimiento-estudiante.

 Experiencias grupales, reflexiones y análisis sobre los modos de enseñanza artística: Entre la indagación teórica y sus registros de experiencias directas.

Los lenguajes Visuales. Características. Expresión. Comunicación. El lenguaje Visual y los otros lenguajes: Relaciones con otras áreas de conocimiento.

El proyecto educativo. Componentes de un proyecto. Proyectos interdisciplinarios (un acercamiento hacia la articulación de otros campos de conocimiento en los dos niveles: primario y medio).

Procedimientos y secuencias del trabajo

·         Reflexiones grupales sobre el arte en la enseñanza primaria y media. Compatibilización con los registros y experiencias de sus propios relatos.

·         Relevamientos  sobre espacios escolares y situación general de la enseñanza de artes visuales. Producciones que incluyan los registros aportados por los primeros  acercamientos institucionales.                 

·         Experiencias áulicas sobre como “si fuera” a dar clases. Espacios de interacción entre los grupos. El “mostrarse” frente a los otros.

·         Aproximaciones en el abordaje de “lo que se enseña” y las posibilidades de interactuar con otras áreas de conocimiento. Boceto de un proyecto.

·         Recopilación de material teórico y puesta en ensayo de las acciones que se llevarán a cabo en los proyectos formulados.

·          La construcción del proyecto hasta su implementación tendrá un acompañamiento y supervisión permanente del grupo de cátedra y responsables incorporados en esta instancia de aprendizaje. Asimismo serán evaluados en todo su proceso hasta la implementación  del mismo.

·         Toda acción que se proyecte entre instituciones deberá tener un convenio de colaboración para que estos proyectos que se generan tengan su espacio de proyección y sean significativos para los intervinientes tanto alumnos-profesores como instituciones participativas.

Sobre la integración de Instituciones

Modelos de relación entre la institución y la escuela: “Escuelas asociadas”:

Modelo de Yuxtaposición

Modelo de Consonancia: La asociada hace lo que dice el instituto

Modelo de Disonancia crítica: El instituto dice como se hacen las cosas bien... Práctica de la devolución…una cosa es dar un informe y otra es poner la cara y hacer un informe profesional…fundamentadas teóricamente…”En esta institución circula un doble discurso” y lo fundamento en lo teórico y lo empírico…[xxxiv]

“Escuelas colaborativas”:

 Propósitos:

Adquirir estrategias para el trabajo grupal

Incorporar significativamente, vivenciar y reflexionar sobre la metodología  de taller  

Integrarse como actor participante a los espacios educativos.

Reconocerse como parte de la acción educativa

Establecer un vínculo con las escuelas cooperantes.

Elaborar un proyecto en forma conjunta: “Trabajo colaborativo” o “Compartiendo saberes”.

En todos los casos se requiere redefinir los tipos de intercambio entre la ESBA y las otras instituciones, [proyectos, acuerdos].” “A los fines de optimizar la articulación entre los institutos superiores y las instituciones asociadas [colaborativas o cooperantes], (sedes donde se llevarán a cabo las prácticas, predominantemente escolares), se va a considerar la incorporación del docente orientador. Este docente facilita la incorporación progresiva a la tarea del aula  en la escuela a la que pertenece, apoya en la orientación de actividades y participa en la evaluación formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados. Asimismo, sería deseable que se conforme un equipo de trabajo desde la programación de la enseñanza, en su desarrollo y en la evaluación formativa, entre el profesor de prácticas, el docente del curso y el estudiante/practicante.[xxxv]

Responsables:

Articulación con la dirección de estético-expresivo y las supervisiones correspondientes.

Jefe del área práctica y residencia docente; docentes de práctica II, III y IV; docentes de didáctica especial de las artes visuales; estudiantes; docentes de establecimientos educativos de nivel primario y medio, que reciben a los/as estudiantes de la ESBA. Participan estos como co-formadores de formadores, por el “oficio diario” y el contacto con la realidad. Somos parte del mismo sistema, co-responsables de la formación de formadores.

La ESBA debe ofrecer a cambio,  perfeccionamiento continuo con puntaje. Intercambio real. Enriquecimiento intra e interinstitucional.

La ESBA puede gestionar hs. cátedra de nivel terciario para los docentes colaborativos.

(¿Es solidario el trabajo conjunto? o Esto amplia las funciones y debe ser reconocido por el sistema y retribuido con formación permanente?.

Seminarios obligatorios:

- “Educación sexual integral”:

(Seminario Cuatrimestral 2 hs cátedra frente alumnos, 2 hs cátedra para Articulación, Extensión e Investigación: 1 docente)

Denominación:

“Derechos humanos: educación sexual integral y relaciones de género”

Fundamentación:

Este seminario pretende garantizar un proceso de formación sistemática, para otorgar a las/os estudiantes, condiciones adecuadas que permitan el abordaje de temáticas que hacen a la educación sexual integral (ESI). Desde las perspectivas de los derechos humanos y de género, trabaja en pos de colaborar en la construcción de ciudadanías sexuales plenas.

El espacio promueve la reflexión y problematización de: saberes previos y representaciones sobre la sexualidad; estereotipos de género; sexismo presente en la cultura hegemónica, producida y reproducida desde distintos discursos y dispositivos.              Esto resulta de vital importancia dado que frecuentemente, como consecuencia de haber reducido la sexualidad a genitalidad, se ha entendido la educación sexual sólo como educación para la reproducción y para la prevención, dejando de lado aspectos fundamentales de la subjetividad que constituyen la base de las relaciones afectivas y sexuales.

Aún más, si la educación sexual “no se complementa con un enfoque que problematice las relaciones de poder en las que la sexualidad se inscribe, la esperada “educación sexual’ puede implicar “disciplinamiento de la sexualidad”. También es posible que la hegemonía del enfoque de la prevención tienda a medicalizar los cuerpos sexuados y que, aun adoptando el enfoque de género, se lo sobreimprima al de la prevención, victimizando a las mujeres y sobreculpabilizando a los varones.

  La direccionalidad de la aplicación de las leyes estará dada por los enfoques según los cuales quienes estamos día a día en los espacios educativos resignifiquemos sus textos”.[xxxvi] 

  Charo Altable[xxxvii] propugna concebir “la educación sexual como una educación relacional y sentimental, en la que está implicada –en muy diversos grados y dependiendo de la edad, el grupo social y el género – la sexualidad, es decir, el ser en su totalidad, con sus pensamientos, deseos, emociones, experiencias corporales, imaginarios, expectativas y proyectos de vida”.

Señalamos, siguiendo su propuesta, que la información sexual, si bien es necesaria y urgente, por sí sola no cambia las relaciones. No basta con ofrecer nuevos contenidos pedagógicamente bien construidos, sino que resulta fundamental revisar qué enfoques se sostienen -consciente o inconscientemente-,  cómo se enseñan, qué modelos pedagógico-didácticos se aplican; y si todo ello cambia o promueve nuevas formas de relacionarse entre las personas, de igual y diferente sexo; más igualitarias, placenteras y satisfactorias.

Núcleos de trabajo sugeridos:

- La educación sexual en contextos escolares. Enfoques y discursos sobre la educación sexual.

- La perspectiva de los derechos humanos y de género. Sus aportes para una  Educación Sexual Integral. 

- Cuerpos, géneros y sexualidades en las instituciones educativas.

- Normativas y herramientas legislativas que enmarcan el trabajo de la ESI.

- Vulneración de derechos: violencias sexistas, maltrato y abuso infantil, trata de mujeres, niñas y niños.  

“Una educación diferente, diversa e integrada”

(Seminario Cuatrimestral, 2 hs. cátedra frente alumnos, 2 hs cátedra de Articulación, Extensión e Investigación : 1 docente)

Fundamentación:

La igualdad y la diversidad en el ámbito educativo son temas recurrentes que generan una creciente preocupación social, tanto en el conjunto de la sociedad como en la escuela.

La escuela es el espacio de encuentro de lo diverso, el lugar donde se produce el encuentro de "diferentes"; desconocer e invisibilizar  estas relaciones  es negar la existencia de la escuela misma. “Un sentido irrenunciable de la formación docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad más justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad”

Cada vez hay más niños con sobreedad, otros que hablan el castellano como segunda lengua. Niños que presentan algún trastorno del lenguaje oral o de la comprensión.  Niños con diferentes grados de experiencias,  sistemas familiares cada vez más heterogéneos. Cada vez hay mas alumnos con diagnóstico de trastornos de déficit de atención o similares. Prácticamente en todas las aulas hay niños con “dificultades de aprendizaje”. Tampoco se puede reducir “la diversidad” a “problemas de aprendizaje”: hay que dar respuesta a éstos, pero dentro de un marco educativo que aproveche las aportaciones de cada persona y ayude a que cada cual supere sus limitaciones.

En la región debemos agregar además las grandes distancias entre las localidades  y escuelas y la falta general de medios de transporte  que hacen que muchos niños no continúen con su escolaridad.   Este es otro de los factores que genera exclusión y amplia las brechas en la formación de los niños y jóvenes. La desigualdad es una realidad negativa, algo que está en contra de lo que establece la Declaración de Derechos Humanos. Por tanto, debemos poner todo nuestro esfuerzo en superarla.

El desafío es entonces conformar clases donde las variadas realidades del alumnado puedan abordarse junto con las realidades curriculares, con diferentes concepciones acerca de diversidad, necesidades educativas especiales e integración,  con la  realidad de las aulas de la región, traducida en pos de un objetivo: garantizar el derecho a la educación.

Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos a la educación atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, diferencias sociales y la heterogeneidad de sujetos. La LEN establece, en el Titulo I, Cap II los fines y objetivos de la Política educativa nacional, en el inc e: “garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores mas desfavorecidos de la sociedad. Y en el inc V: “Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

La escuela debe responder a esa tensión y por lo tanto el docente debe estar capacitado para ello.

Debe implicar la óptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, reconocerlas y favorecer su comprensión y análisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dialogo lo común y  lo diverso. En la escuela coexisten componentes de transformación y conservación. Por eso la educación en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Por lo tanto, el enfoque de una educación en y para la diversidad se enmarca en la concepción de igualdad y equidad.

La revisión de la formación inicial es imprescindible y urgente. Es necesario que el profesor desde su formación tome real contacto con el tema de la heterogeneidad y de las necesidades educativas de todos, no solo desde la teoría sino en la práctica.

Es necesario una definición explicita de las políticas educativas, donde, en los nuevos diseños curriculares quede claro la temática y el tema de la heterogeneidad esté en la formación, desde el  paradigma de la complejidad  implica poder problematizar la realidad educativa en todas sus dimensiones, para no seguir encorsetados en que estamos dispuestos a reconocer las diferencias en la medida en que permanezcan dentro del dominio de nuestro lenguaje, de nuestro conocimiento y control.

En el terreno escolar los supuestos generados alrededor de la idea de la diferencia  pensada como carencia o privación explicaron de alguna manera el fracaso escolar La teoría del déficit, se tradujo en el concepto de privación verbal: “son incapaces de.” La teoría del déficit también aparece en el discurso imperante de los docentes actuales: “no estoy preparado para”.

Esta concepción sostiene que no todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas condiciones. La escuela que da respuesta a la heterogeneidad tiende a integrar las diferencias como lo genuino de una sociedad que se pretende pluralista, democrática y socializante: “la integración escolar y social como ruptura epistemológica e ideológica ha de ser la nueva energía que posibilite ese cambio cualitativo que mejore la calidad de vida de todos los ciudadanos.”[1]

Esto es ofrecer otros modos que atiendan a la pluralidad, un trabajo que requiere de la contención y el cuidado, pero también de una fuerte apuesta al trabajo intelectual.

La formación docente  se debe  orientar a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferencia para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socioeducativos y todo un amplio espectro en la toma de decisiones frente a las implicancias del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

 “La escuela común, creada para los niños definidos como normales por el discurso social, se ve ahora compelida a integrar a aquellos niños que res-guardaban sus fronteras hacia el afuera. A la escuela común se le pide que eduque a los niños que no aprenden, a los niños que la definirían por la negación, es decir, por lo que ella no es.” [2]

Cuando el fracaso escolar es concebido como un fenómeno educativo, es decir,  efecto de un desencuentro entre sujetos y escuela, comienzan a hacerse visibles aspectos que a menudo los discursos educativos y psicoeducativos han dejado en la sombra en sus procesos de análisis  e intervención: diferencias socio-culturales, quiebre entre cultura del alumno y la escuela, escasa flexibilidad del dispositivo escolar, sus pautas, formas de transmisión del conocimiento, contenidos a trasmitir, modos de vincularse entre los actores institucionales, etc. [3]

Desde la escuela se fabrica una idea de éxito a través de normas que regulan la vida escolar. Pensar en el éxito y el fracaso en términos de fabricación (Philippe Perrenoud, 1996) subraya los aspectos arbitrarios que construyen e imponen ciertas representaciones de realidad. Representaciones que articulan el plano de los saberes y funcionamiento disciplinario. El fracaso no existe de modo objetivo, no esta ahí, no es propiedad de un alumno en particular, sino que se define a partir de un discurso acerca de lo normal, del éxito escolar.[4]

Juzgar, evaluar, valorar es parte del hacer de la escuela, como nombrar y asignar lugares. Es aquí donde las palabras del maestro cobran demasiado peso en las trayectorias escolares. Una de las primeras inquietudes que surgen al empezar a pensar la escuela inclusiva, es acerca de “como se mira” a la pobreza y la violencia estructural que condiciona a los que habitan las aulas o a aquellos que quedan en sus márgenes.

Desde los procesos de formación es mirar a la escuela como un lugar posible de mayor justicia para todos los niños y adolescentes, como institución simbólica en los procesos de socialización y biografización.

En este sentido, se reformula el concepto de “condiciones de educabilidad” como aquellas condiciones que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para hacer posible la enseñanza y el aprendizaje en un contexto y una  situación determinadas, en relación con sujetos particulares que interpelen a la escuela con sus diferencias. [5]

Se establece así un estrecho circulo entre atención del fracaso escolar y reconocimiento, promoción y producción de la diversidad, en tanto es la posibilidad de hacer lugar a las diferencias lo que permite repensar estrategias de enseñanza, modos de organización institucional y nuevos vínculos entre actores institucionales que desarticulen el fracaso.

El nuevo camino de la inclusión, que se ha comenzado a transitar actualmente, supone una propuesta pedagógica, estructurada sobre la base de la diversidad, pensada y organizada en función de las posibilidades y de las oportunidades, con un currículum escolar considerado como medio esencial para afrontar las necesidades e intereses de todos los alumnos. Así, la educación inclusiva tiene como fin, que la diversidad existente entre los miembros de una comunidad escolar reciba una educación acorde a sus características, a la vez que aumenta las posibilidades de aprendizaje para todos. Ya no es el alumno el que debe adaptarse a las prescripciones de la institución – escuela, sino que es ésta la que ahora debe pensarse en función de quienes conviven en ella.[6]

Muchas de las prácticas de las escuelas inclusivas de hoy son ejemplo de estas nuevas formas de exclusión. El aprendizaje se transforma así en un como sí, en el que el niño se ve llamado a contribuir a la negación de la diferencia con el consiguiente costo para la constitución de su subjetividad.

La escuela de la diversidad  es la escuela de la negociación de las diferencias. Comprender las diferentes identidades culturales de los alumnos, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad. Desde el primer ideal  homogeneizador la escuela creó dispositivos de clausura a lo no igual. La escuela no puede ignorar que las nuevas generaciones están experimentando la vida en un sentido completamente diferente de las representaciones ofrecidas por las versiones modernas de la escuela. La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. Pero la inteligibilidad no se da en la presentación de la información, la inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retóricas que son los distintos modos de decir. Es justamente a través de la dimensión reflexiva, que el maestro deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica, para convertirse en un mediador activo que reconstruye críticamente sus propias teorías. Es poner en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones, así como los supuestos implicados.

La responsabilidad de los sistemas formadores es afrontar reto  que la realidad nos plantea.

Se trata de la búsqueda de abordajes pedagógicos y psicoeducativos que permitan su lectura desde un discurso que no signifique las diferencias como déficit y colabore en el desarrollo de estrategias educativas de real impacto democratizador en el acceso de los sectores populares

Este espacio curricular  promueve la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación docente, no reduciéndose a un “hacer”, sino aportando a un  hacer creativo y reflexivo, donde se pongan en juego marcos conceptuales disponibles o se inicie la búsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la educación.

Propósitos:

- Valorar la heterogeneidad con actitud de aceptación y respeto ante las diferencias.

- Visibilizar los diversos sentidos de la heterogeneidad presentes en la escuela, desocultando los vínculos con la desigualdad.

- Problematizar la realidad socio-cultural como continente y sostén de la constitución subjetiva de los sujetos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Reflexionar respecto de las creencias y representaciones subjetivas acerca del contexto socio-cultural y su influencia en las relaciones interpersonales para el reconocimiento de las diferencias socioculturales, apuntando hacia la igualdad de oportunidades educativas y la no discriminación.

- Abordar algunas temáticas básicas referidas a los problemas del desarrollo infantil, para  repensar las concepciones estereotipadas, prejuicios y distorsiones –producto de representaciones sociales- que se manifiestan en las prácticas educativas cotidianas.

- Asumir una postura responsable frente la consideración de las diferencias individuales de los sujetos y la promoción de su desarrollo integral y su aprendizaje, acorde a sus posibilidades. Que les permita en su desempeño como futuros docentes elaborar propuestas pedagógicas respetando la heterogeneidad de los grupos escolares.

Contenidos:

Tensión entre las categorías “normal” o “común” y “especial”.

El sujeto que aprende. Paradigma del déficit y paradigma de los apoyos

Integración escolar. Marcos conceptuales de la integración escolar. Diferentes perspectivas. Integración /inclusión.

Resistencia y cambio institucional.

El fracaso escolar

Las prácticas escolares para atender a la heterogeneidad y los procesos de las integraciones. Características institucionales para atender a la heterogeneidad.

Condiciones para enseñar y aprender. Necesidades educativas: elaboración e implementación de propuestas didácticas. Pluralidades metodológicas. La comunicación y los lenguajes.

Adaptaciones curriculares: mitos y realidades Los procesos de construcción y selección de los contenidos. Selección, organización y secuenciación de los contenidos.

Abordaje en equipo. Equipo de apoyo en el proceso de integración. Roles. Relaciones y articulaciones entre la Educación Especial y la Educación común

Documentos curriculares. Práctica educativa y evaluación.

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[1] El fracaso de la escuela en su para todos - Carina Rattero

[2]  Kupfer y Petri, 2000

[3]  Fracaso escolar, educabilidad y diversidad - R.Baquero.

[4]  El fracaso de la escuela en su para todos - Carina Rattero.

[5]  Fracaso escolar, Educabilidad y Diversidad - R.Baquero

[6]  Hacia una Educación Eficaz para todos: La Educación Inclusiva - Pilar Arnaiz Sánchez  (Educar en el 2000- Mayo 2002) 

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